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基於德仕公司的社會承諾，

德仕支持任何有助於生命品質提昇的行動，

包括教育改革與生態保育的推動。

以下是由德仕公司總經理陳善德先去所撰寫的有關教育改革的論文。
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良性互動機制下的基礎教育改革

陳善德


摘要

本文的寫作目的﹐在於辯證基礎教育系統應用「客戶與供應者良性互動」-PICS(註)機制的適切性﹐以及此機制在基礎教育改革進程中﹐可能提供的重要貢獻。

除了簡要的闡述基礎教育的執行原則 - 「帶好每一位孩子」﹐本文第一階段對於基礎教育在「客戶與供應者良性互動- PICS機制」中﹐以社會為「客戶」、以學校為「供應者」及以家庭為「分包者」的概念﹐做了一定程度的辯證與釐清﹐以建立教育系統內在自生力量﹐以及建構品質保證系統的環境基礎。

本文第二階段則在基礎教育的目標、過程與績效檢討的細節上做必要的釐清﹐以正確地進行基礎教育「品質保證系統」的技術建構。 第三階段則介紹ISO 9000與TQM的技術﹐以及應用在基礎教育的「製造概念」品質保證系統模式﹐並簡介在良性互動機制之下﹐可以採行的基礎教育評鑑制度﹐落實基礎教育的良性互動環圈﹐以建立一個「全人教育」的「有效能」學校。

* PICS﹐ 指「客戶與供應者良性互動」﹐乃作者以英文「Positive Interaction between Customer and Supplier」簡化而來。 詳見本文第貳-五節﹐建構基礎教育的「客戶與供應者良性互動 - PICS」機制。


壹、 前言- 系統整合是教改的重要議題

自1994年以來﹐教育改革成了台灣社會極為關注的議題之一。 行政院教育改革審議委員會在1996年12月結束運作後向行政院提出教育總諮議報告書﹐算是對於各界的關注﹐給了一個比較正式的總結與交代。 政府順應教改會的要求﹐成立跨部會的教育改革推動小組﹐以落實教改會各項建議案。

然而一年多來﹐大家都注意到教改的列車時而步履蹣跚﹐時而碰碰撞撞﹐並因此而招致各界的責難。 教改的領導高層不得不大聲疾呼﹐要民間動起來﹐以對教育行政單位形成一種壓力。 看起來﹐教育改革似乎仍缺少一股無形的推力或壓力。

教改的領導高層是對的。 問題在於﹐誰才是教育行政與執行機構的推力(或壓力)根源﹐以及如何才能夠把這種推力(或壓力)形成實質與恆久的機制﹐讓基礎教育的改革意願自主產生。 這才是當今教育改革的重要議題。

不管是政府或民間﹐多數的教育改革推動者﹐均投注時間在教育的技術改善之上﹐而教育機構的系統整合與建構則甚少被提起。 其實﹐教育機構的系統整合與建構是改革進程中的首要工作。 一旦教育機構的系統基礎建構了起來﹐並開始其良性與合理的互動﹐教育技術的開發與改善﹐是教育機構內部自發性的活動﹐外界的協助不是非常必要的。

換句話說﹐教育改革不能停留在教育系統內部的技術性改進﹐而必須以更宏觀的角度﹐包括就社會各階層與教育機構之間的權責做出釐清。 教育改革工作也許可以簡單的區分為兩項﹐包括教育內容的導正與教育品質的保證。 這兩大教育改革議題﹐都可以透過教育機構的系統整合﹐獲得相當程度的進展。

而此一系統整合﹐將會在影響教育成效最深的三大要素- 社會、學校與家庭之間進行。 這三者之間的權責與互動關係釐清之後﹐才有機會凝聚共識﹐整合基礎教育的目標﹐並建構一個品質保證的有效能學校。

因此﹐本文提及的議題大部分屬於教育機構的系統整合﹐而較少部分是教育機構運作的技術討論。 同時﹐由於教育改革的議題涵蓋範圍過於廣大﹐本文將著重於基礎教育領域(國民小學與國民中學)的探討。 大多數人都會同意﹐基礎教育是整個教育的核心部分。


貳、 基礎教育的系統整合

一、 帶好每一位孩子

每一位孩子都是社會的責任﹐因此「帶好每一位孩子」是檢驗社會是否履行其責任的基本指標。 這一個基本的指標﹐在現有的基礎教育觀念與體制之下﹐是否有達成或體現的可能呢? 答案幾乎是否定的。

社會(包括學校本身)的普遍想法是﹐把學生當成學校的「客戶」(Customer)。 這樣的想法承襲下來﹐做為客戶代表的家長們﹐當然可以介入並主導基礎教育的內容。 以台灣為例﹐聯考制度承襲已久﹐在強勢家長的影響之下﹐「考試能力」的訓練自然成了基礎教育的重要內容。 學校一旦成了菁英教育的溫床﹐五育並重的普及化教育就會被忽略﹐後段孩子被放棄則是必然的。

類似以學科成績為基礎的「能力編班」等等制度﹐就會順理成章的產生﹐因為客戶覺得那是對的﹐有利於應付升學。　反而是政府的干預﹐包括「常態編班」要求﹐是一種不尊重客戶意願的行為。 結果﹐正規基礎教育機構的功能與補習班沒有區別﹐孩子們的學習生活變得壓抑而沒有尊嚴。

　 在這種觀念之下﹐要學校對每一位孩子負責是不公平的。 小孩子的天生資質差異很大﹐只要百分之八、九十以上的孩子達到目標﹐學校的教育責任就算大功告成。 這是常態分佈的問題﹐誰也不能有意見。

於是﹐基礎教育像極了修道場﹐所謂的「師父引進門﹐修行看個人」。　因為學校是在「服務」學生﹐學校當然可以對乖張的客戶停止「服務」﹐因此學生遭到「退學」或「開除」就變得合理。 而另一方面﹐「客戶」也可以選擇不接受「服務」﹐「輟學」當然是學生的「權利」之一。 社會上有「輟學」或遭學校「退學」與「開除」的邊緣人﹐對堅持「有教無類」原則的基礎教育來說是一個諷刺。

這是一個爭議了已久的議題。 事實上﹐基礎教育的目標很簡單﹐就是要把每一位孩子都帶到期望的基礎﹐讓這些孩子長大了以後﹐在社會上擁有平等的生存機會﹐同時與其他的社會成員形成互利的共生體。 當然﹐這樣的期望基礎﹐絕對不是學科成績與考試能力﹐而是身心的健康、群體良性互動與生存的能力等等。

學校提供的教育資源與執行的培育計劃﹐其實只是一個「過程」而已﹐它真正的責任在後頭。 也就是說﹐學校要把每一位孩子都帶到一定的基礎水準﹐包括健康﹐正面的人格與生存能力等等。 孩子的資質有差異﹐學校必須以技術來克服﹐包括安排校內的專業輔導﹐或轉請其他特殊教育機構幫忙等等。

最近﹐台灣因為中輟學生引發了嚴重的社會案件﹐政府開始考慮召回中輟學生﹐做補救教學﹐這是亡羊補牢﹐做得太晚了。 我們看問題﹐不能只看表面﹐比如說﹐今天有現行犯是學齡的孩子﹐引起注意而開始重視中輟生問題﹐其實那只是表象而已。 只要深入瞭解﹐我們就會發現﹐即使是成年現行犯﹐大部分也是當年的中輟生或問題學生。 只是問題的浮現有早晚差異﹐教育失敗的本質是一致的。

因此﹐導正基礎教育的目標與內涵﹐是教改的重要工作。 不過﹐教育品質的「保證標的」釐清﹐尤為優先。 保證「教育的過程品質」與保證「帶好每一位孩子」﹐對學校來說﹐是差異很大的不同教育責任。　現在的社會觀念﹐仍然停留在要求學校「保證教育過程」的議題之上﹐因此只能照顧到前段孩子﹐後段孩子被放棄是自然的。

學校不是在提供教育訓練的「服務」而已﹐學校是在「培育」達到教育目標的孩子﹐而且必須「把每一位都帶好」。 這樣的觀念修正﹐將促成「教育品質保證系統」的實質改變﹐由「直接服務概念」修正為「間接服務概念」﹐教育資源的分配也會將重點轉向未達目標的孩子 (所謂的後段學生) 身上﹐而不是那些成長順利的孩子 (所謂的前段學生) 身上。

成長順利的孩子﹐其實不太需要我們去做錦上添花的工作。 我們要幫助的是未達目標的孩子。 如何改變社會觀念﹐重新分配教育資源﹐並要求學校保證「帶好每一位孩子」﹐應是這一波教育改革行動的主要目標。

二、 教育的真正「顧客」不在當下

台灣早年在威權體制之下﹐教育仍然保有一定程度的秩序。 解嚴十一年﹐教育的問題卻顯得異常複雜。 基礎教育的行政人員如校長或地方教育主管們一直有其無奈之處。 它們要用掉很多的工作時間﹐直接或間接地處理不斷湧入的家長抱怨與申訴。 他們也一直嚐試著讓這些事件圓滿解決。 但是事後他們卻發現那是一場沒有著力點、沒有贏家以及永遠沒有結果的混亂戰爭。 問題的癥結到底在哪裡?

孩子在教育過程中﹐大部分扮演著「材料」的角色﹐很明顯的不具備成為顧客主體的條件﹐這不只是能力的問題。家長是有權對學校提出抱怨與申訴﹐但是他們往往弄不清楚自己真正的角色與定位。家長雖然擁有孩子的監護權﹐並不代表擁有了「孩子」這個「資產」。 他們既不是基礎教育的「使用者」﹐也不完全是基礎教育的「付費者」﹐它們當然不是學校的顧客。 他們真正的角色是代表著國家社會去維護孩子的身心健康與安全﹐以及確保其接受足夠的法定教育。

這樣的觀念沒有釐清﹐衍生的問題還不只在於以上的抱怨與責難。 台灣的教育﹐最偏差的是教育的內容與目的的錯誤認知與走向。 為了聯考﹐多數父母(家長)要求學校協助他們的小孩考試拿到好成績藉以考上「好」學校﹐其他都不重要。 學校把家長當成顧客﹐而滿足顧客需求是學校當然的努力目標。 於是學校的教學變成以「智育」為重點的模式﹐與補習班沒有差異﹐訓練「考試機器」變成了教育的主要目標

。 現在的社會風氣敗壞﹐基礎教育的失敗是整個現象的根源。 這麼多的暴力犯罪如搶劫﹑強暴與擄人勒索﹐已經到了無法無天﹑滅絕人性的地步。 大部分的受害者﹐無辜的付出了難以彌補(包括生命)的代價﹐社會大眾免於恐懼的自由被剝奪殆盡。 罪犯的父母們如果是學校顧客﹐他們可曾因為學校教育在他們子女身上的失敗而蒙受重大損失?

社會大眾繳稅﹐透過政府支付了基礎教育的大部分經費﹐而成長後的孩子﹐將在社會扮演積極角色﹐是進步社會的寶貴資產。 因此，「成長以後的孩子以及未來社會」才是學校的真正顧客﹐道理非常明顯。 當下的孩子與家長只是教育過程的合作夥伴﹐但是在基礎教育的相關議題上﹐他們不能越俎代庖的全面取代成長後的孩子以及未來社會發言。

如果把基礎教育的內容與目標的決定權﹐交還給學校真正的顧客- 成長以後的孩子以及未來社會﹐結果會完全不同。 孩子自己以及未來社會期望的教育成果﹐其實是所有成員的安全、健康﹑群體社會生活的正面人格特質﹐以及適當的自我謀生與發展能力等等﹐因為擁有這些素質的住民才是未來社會所需﹐也才符合孩子的個人未來利益。 學科的考試成績好不好﹐其實並不重要。

歐美國家的教育系統導入所謂的 「市場機制」已有多年﹐學校也已安於其「供應者」 (Supllier)身分﹐努力的表現以期獲得顧客的滿意。 可惜的是﹐他們在顧客的認同上也犯了類似的錯誤。 歐美國家的學校把當下的孩子與家長們當成了服務的顧客﹐基礎教育的內容﹐也不可避免的被家長們帶到偏狹的方向﹐而來自不同家長的回饋意見更是因此而難以整合。

台灣現存的家長會組織﹐事實上沒有替代此一機制的條件。 除了家長會的成員們均為單一的家長身分之外(代表性不足)﹐其他的原因還包括部分的家長會組織﹐被賦予了某種程度的政治意圖﹐或者是被某些政治利益團體所利用。 家長委員的產生有時候是眾所詬病的。 家長委員會似乎與「捐款」一事同時存在﹐而捐款的金額又與委員的職務高低形成正比。 其實﹐學校不應該接受與鼓勵家長委員們的捐款﹐如此會造成學校與家長委員間的奇怪互動﹐除了政治性影響的考量之外﹐部份的家長委員們因此而介入學校對於教師的安排﹐或者以其影響力讓學校與教師對其小孩特別照顧等等。 這種情況只會讓教育改革的進程雪上加霜。

總之﹐我們可以確定的是﹐基礎教育的顧客是「成長後孩子與未來社會」，不是當下的「家長與孩子」﹐而由於「成長以後孩子以及未來社會」不存在於當下﹐建立顧客代表機制就顯得極其重要﹐否則還是流於空談。 台灣的立法院在形式上也是顧客的某種形式代表﹐但是像基礎教育這樣細緻的運作機制﹐立法院事實上無法扮演正確的顧客角色。 特別是在「顧客與供應者良性互動 - PICS」中比較專業的活動﹐諸如評估與選擇合適的教育機構來執行教育﹐稽核教育過程的系統運作與最後的教育成果﹐以及向教育機構提供改善意見等等。

因此﹐重新整合與建立一個有效的顧客代表機制﹐是現階段教育改革的重要工作。 我們要建立的顧客代表機制﹐不只是觀念的修正而已﹐它必須是一個實質的機制﹐以能積極的進行與個別學校之間的良性互動。 它到底是用什麼方式或組織呈現﹐則需要大家用智慧來解決。

三、 回歸「供應者」定位的教育體制鬆綁

包括前行政院教改會提出的總諮議報告書﹐都提到我們要激發學校的內在自生力量(行政院教育改革審議委員會﹐1996)。　而到底學校的內在自生力量源自哪裡呢? 是一個值得探討的議題。

傳統上﹐台灣的基礎教育一直是由上而下的威權定位﹐而百姓們更被灌輸並認定教育是所謂的崇高事業與良心事業。　這樣的威權定位與觀念﹐在戒嚴時期有其存在的空間﹐是政府控制教育內容以教化順民的重要手段。 但是它不符合「客戶與供應者」的互動原理﹐基礎教育的活力﹐其實一直都不存在。

台灣已經解嚴十一年﹐社會也轉型到了自由民主體制。 學校與社會(包括孩子與家長)之間的關係已經拉回到原來的「客戶與供應者」互動關係。 也就是說他們依賴的是一個互有所需的雙向互動機制﹐教育機構必須以滿足客戶需求獲得生存﹐而無法仍舊依附在政府的保護之下辦學。

基礎教育之所以存在﹐是基於社會大眾的共同需求。 基礎教育稱之為「義務」﹐是起源於人民有「義務」接受教育﹐才有政府的「義務」去提供教育。 基礎教育的需求來自於社會, 由社會大眾支付大部分成本﹐ 因此也應該由社會大眾來決定教育的內容﹐以及檢驗教育的成果。 基礎教育機構的設立不是一項國家恩賜的德澤﹐它不是神聖而不可挑戰的權威。 學校只是一個「供應者」﹐它接受社會的委託﹐它必需對社會負起履行契約的責任。

因此﹐教育改革的首要議題﹐是如何給予教育執行機構正確定位﹐並建立與落實其「必須」自我持續改善的良性互動機制﹐袪除教育體系的僵化與惰性(行政院教育改革審議委員會﹐1996)﹐讓學校的內在自生力量穩固發展。 要達到這樣的目標﹐目前的制度、成規與社會共識都需要重新調整﹐ 包括必要的修法以落實教育機構之「必須」持續改善與發展的環境基礎。

以下的例子代表了政府的過度保護與干預﹐讓學校無法回到原來的供應者定位﹐應該及早立法修正。

(一) 教育資源的封閉讓學校內在自生力量建立不起來

學校既然是供應者﹐社會大眾是客戶﹐ 政府就不應該以行政命令讓學校變成獨占或壟斷的資源。　社會大眾不應該被剝奪其擁有選擇學校的權利。 沒有充分的市場與競爭﹐就沒有品質與效率。　另一方面﹐自由選擇供應者本來就是客戶的基本權利。

學區的開放是促使學校開始良性競爭的起步。 有些人認為﹐目前的學區限制是徒具型式﹐社會大眾還是有辦法替小孩安排學校。 其實﹐問題一直無法解決的根源是台灣特有的「大校大班」現象。　即使學區開放了﹐家長的選擇仍然是極其有限的。

因此﹐政府應該同時規劃「小班小校」﹐而在各地社區實質的增加學校設立數目。 除了可以強化教育效果之外﹐主要的目的是讓家長與孩子在住家的附近﹐有較多的教育資源選擇, 以符合「客戶與供應者良性互動 - PICS」原則。 此一措施落實之後﹐目前各大型學校的區域壟斷優勢將立即喪失﹐而為了生存﹐不得不調整經營方式﹐提升品質以面對競爭。 在高等教育方面﹐廣設高中與大學也是開放教育資源的一個重要步驟。

教育體制鬆綁﹐不必然包括對於私人興學的放任。 私立中、小學﹐包括體制外實驗小學之設立﹐應該與公立學校一樣﹐接受社會這個客戶的監督與認可。 否則﹐這些學校很可能走向以家長為客戶對象的商業性質教育﹐因而偏離了社會的價值與期許﹐後果難以逆料。

為強化學校的專業自主﹐提昇教育的品質與效能﹐可以採行的方式是﹐有限度地開放基礎教育非營利性質的公辦民營﹐以突破現行體制(過度保護)的瓶頸﹐以及擺脫某些地方利益團體對公立學校行政首長所強加的政治干預。

(二) 教師工作權的過度保障是教育品質與效率低落的主因

教育的成敗﹐教師的素質是主要關鍵。　教師之所以受到尊重﹐不應該緣於傳統的「尊師重道」觀念﹐而是來自於他們本身所展現的專業素養。　教師擁有的如果是一個「鐵飯碗」﹐生存沒有壓力﹐就會失去追求品質與效率的動力。

由學校內部來看教師與學校的關係﹐教師是供應者﹐學校的管理階層是客戶。 教師工作權受到政府過度的保障﹐其實就是在限制客戶選擇與管理供應者的權利。 教師的任免應該交由一個以學校為單位的管理機制來處理﹐否則無法要求學校對教育的成果負責。

對於教師新聘的處理﹐台灣已經開始實施新制﹐並試圖以「教評會」的組織導入比較公開的聘任作業。 但是教評會的組成(多數是教師)及其運作的方向﹐與合理的權責管理機制仍有一段距離。 「教評會」本身並不必對學校的營運與管理績效負責﹐卻要它來決定關係教育品質最大的教師聘用事宜﹐是權責不符的制度。

新的「教師法」對於教師的保障﹐則更顯得突兀。 那種僅僅設定消極條件(不犯法則不得解聘)的教師聘雇原則﹐對於學校的管理階層來說﹐等於要他們放棄對於教育人力資源與執行過程的管制與監督﹐學校如何去保障教育的品質?

最近幾年﹐政府提倡「教師專業自主」(行政院教育改革審議委員會﹐1996)﹐也可以看成是政府對於教師的另一種形式保障。 教師的地位在威權時代﹐緣於傳統的尊師重道觀念﹐形式上是被保護與肯定的﹐但是教育的專業執行卻是被宰制的﹐包括教育被利用為服務政府的工具等等。「維護教師專業自主」﹐有其一定的時代意義﹐ 它可以用來打破舊時代國家由上而下的威權指導﹐以保障教師的專業與尊嚴。 但是戒嚴解除多年﹐這一代的教師仍在高喊「維護教師專業自主」﹐其目的與訴求就值得商榷了。

政府漠視問題的存在﹐讓教育工作者刻意模糊「維護教師專業自主」的原始意涵﹐而要求保障教師之教育過程不受管制﹐包括來自於學校管理階層的專業約束等等﹐是今天教育品質低落的重要原因之一。 現在﹐學校裡優秀的教育人才﹐不願意接受升遷﹐擔任較高層的管理工作﹐與它們將要面對教師們扭曲的「專業自主」主張﹐及其衍生的管理困境有關。「教師專業自主」的口號﹐變成了教改進程中的重大障礙﹐是應該檢討以及設法排除的。

四、 讓家庭做個盡職的「分包者」

很多人認為﹐家庭、學校與社會是決定教育成敗的三大要素。 因此﹐儘管學校的教育品質再如何的提昇與改善﹐如果家庭與社會對孩子的影響是負面的﹐教育的最後成果仍然很難掌握。

教育工作者習慣把社會的影響﹐作為教育失敗的主要因素之一。 這種說法可以理解但是並不負責。 因為﹐大家認定會影響孩子的社會負面現象﹐其實是來自於先前學校的教育失敗。 這兩者之間互有因果關係。 也正因為如此﹐教育才被作為此一因果循環中振衰起弊的重要起點﹐以漸進地導正社會的負面現象。 如果教育無法超越現實社會的負面影響﹐教育的存在是沒有意義的。

如此一來﹐真正要負起教育責任的只有家庭與學校而已。 進一步探究﹐可以發現家庭教育與學校教育在很多領域是重疊的。 家長對孩子的利益關注﹐被假設與社會的關注是非常接近的﹐因而兩者對於教育目標的看法﹐也應該是一致的。 事實則不然﹐除了家長對自己孩子的關注﹐與社會的廣泛期許有一定差距之外﹐多數的家長對自己小孩懷有相當程度的自私考量﹐與無可改變的寵溺與偏愛。 家長期望的教育目標自然不會等同於社會。

然而﹐英國政府卻又嘗試著告訴人民﹐「教育小孩是父母親的完全責任﹐而學校是家庭教育的分包者(Sub-contractor)」。 看起來家庭要負的責任比學校還大。 一直到今天﹐英國人自己不得不承認﹐目前的基礎教育是失敗的。 不過他們可能不知道﹐上述的教育責任概念是他們基礎教育使不上力的主要原因。

當教育機構扛不下全部教育工作的時候﹐可以解決問題的方法當然是採用合作分包的辦法。 英國的分包觀念沒有錯﹐它們錯在把最後的教育成果寄望在無法掌握的眾多家庭身上﹐反而讓專業的教育機構變得不負責任。 事實上﹐台灣在解嚴後產生的紛擾秩序之下﹐我們不可能要求家庭來主導基礎教育的進行﹐即使是正常家庭﹐家長們對教育的了解有限﹐技術上也是個問題﹐何況還有為數不少的問題家庭、單親家庭以及某些隔代扶養的家庭等等。

由管理概念來看﹐作為一個供應者﹐學校必須對於教育成果負起品質保證的完全契約責任﹐是勿庸質疑的。 重點是如何讓家庭擔起「分包者」的責任。 也就是把家庭納入學校的分包對象﹐以協助學校完成基礎教育內容與過程的不足部分。 供應者與分包者的觀念與定位釐清了﹐學校與家庭才會進入良性互動的和諧關係。

　 談到教育分包的內容與執行方式﹐我們可以把它分成「水平分包」與「垂直分包」。 採用校外的專業機構﹐執行特定的教育課程﹐以節省學校的人力資源﹐是所謂的「水平分包」。 很多熱心的家長投入在學校﹐協助或分擔正課教師的部分工作﹐也是「水平分包」。 開放教育中﹐有所謂的親師合作﹐因而有親師協會的設立。 不過活動的內容仍然屬於「水平分包」的部分﹐嚴格來說它不在家長的義務範圍之內﹐因此我們稱這些熱心的家長們為「義工媽媽」或「義工爸爸」。

分包觀念的另一種形式是﹐所有家長們都適用的所謂「垂直分包」。 因為﹐除了學校生活以外﹐孩子大部分的時間仍然是待在家庭裡面﹐而學校規劃的教育過程多數具有時間的延續性﹐必須在家庭生活中獲得持續關照。 因此﹐家長應該負起協助與分包的工作﹐包括輔導與追蹤﹐以及監督教育成效﹐並向學校回報等等。 「垂直分包」不是義工性質﹐它是家長們不可逃避的責任與義務。

要落實這種觀念﹐政府能夠做什麼呢? 既然家庭是基礎教育的「分包者」﹐理應享有與學校這個「主供應者」類似的合理待遇﹐包括對於擁有學齡兒童的家庭﹐給予較合理的減稅與額外的津貼等等﹐讓家長在「分包」的外加責任之下有合理的補償。 這樣做了以後﹐學校與社會在對家長們提出分包的相關作業要求時﹐才有立足點。 歐美國家在這方面的做法﹐顯然是比台灣進步很多。

由家長們組成的家長會可以在這樣的分包關係之下﹐做一個非常積極的溝通橋樑﹐把所有的「小分包者」合起來成為一個「大分包者」﹐發揮整體力量。 在必要時更可以應用團隊合作的力量﹐協助有特殊困難的小分包者 (單親家庭或問題家庭等等)﹐讓分包任務順利完成。 我們在幫學校的忙﹐其實也就是在幫所有的小孩一起成長。 家長會的工作重點﹐如果擺在督促家長們的各自垂直分包工作-協助自己孩子﹐以及鼓勵一部份家長們(義工)去協助需要幫助的孩子﹐比起督促家長們投入時間在學校﹐參與其他活動項目上的支援(橫向分包)﹐意義是比較大的。

分包的觀念建立與落實之後﹐學校與家庭之間的各種合作﹐就不只是傳統的溝通與聯誼而已﹐它是學校正規教育過程的一個部分。 在「垂直分包」方面﹐學校可以明確而具體的向家長提出書面要求﹐包括家庭應該提供的相關配合資源與輔助教育過程﹐以及必要的回饋等等。 學校也可以據此而進行家庭配合程度的監督與評估﹐並在必要時向家長提出合理的改善要求。　讓這樣的角色與責任成為良性互動機制中的一部份﹐學校品質保證系統的建立才會有完整的著力點。

伍、 建構基礎教育的「客戶與供應者良性互動- PICS」機制

當「客戶」、「供應者」與「分包者」的角色產生了以後﹐是否意味著我們即將走入商業化的市場機制呢? 這是很多人心中的疑慮。

從有人類開始﹐「交易」的活動就已存在﹐而客戶與供應者的互動也接著產生。 當這樣的互動逐漸成熟了以後﹐也就是客戶與供應者互動走入了良性的循環﹐人類的和諧與相互依賴關係﹐及人類的文明與進步就此順利展開。 直到今天﹐人類的大部分活動都仍然建立在「客戶與供應者良性互動- PICS」的基礎之上。 這樣的互動機制其實在人類社會是一直存在著﹐且具有很重要的意義﹐只不過很少被人提起。 製造業與商業的買賣互動是一般人看得到的比較明顯例子。

「政府」﹐是因應人類社會的互動與發展需求而產生的組織。 當然, 政府的運作也應該在此一互動模式之內。 也就是說﹐政府是供應者﹐人民是客戶。 民主自由社會是這種良性互動的具體代表﹐而進步與文明則是此一良性互動機制運作的結果。 反過來說﹐如果政府控制了這一個互動的進行﹐讓自己變成威權﹐人民變成被宰制的對象﹐不是客戶。 此一良性互動關係就會停止﹐人類的進步與文明就會停滯。 獨裁專制的社會制度就是一個明顯的例子。

不過﹐即使在民主社會裡也有不當的政府施政﹐讓社會的某些活動產生停滯﹐甚至於倒退的現象。 原因就是政府限制了「客戶與供應者良性互動」﹐而這樣的例子在民主社會裡仍然不勝枚舉。 早年台灣政府對於教育的管制﹐就是一例。 今天來評價人類社會裡政府的施政表現﹐其實可以從這種「客戶與供應者良性互動 - PICS」的現象存在多寡與品質來決定。

大家熟悉「市場機制」這個名詞﹐但是它不應該被用來與「客戶與供應者良性互動- PICS」混為一談﹐因為「市場機制」強調的是自由競爭與優勝劣敗原則﹐忽略客戶與供應者之間積極面的互動建構。 簡單的說﹐「市場機制」是競爭﹐「客戶與供應者良性互動- PICS」是合作。 做這樣的概念區隔﹐在討論人類社會的進步與文明時非常重要。

依賴「市場機制」的運作﹐在一定時間的失敗與學習﹐也許可以達到類似的期望效果。 不過﹐在人類的大部分活動中都不適合放任的「市場機制」﹐特別是在「教育」這一項重要的人類社會活動﹐因為教育是不可以失敗重來的。 施教者可以在下次改善﹐但受教者已是一生。 同時﹐人民無法承擔政府在時間上的浪費﹐以及在教育失敗之後﹐所必須付出的高昂代價。 人民需要的是有效率與高品質的政府。

因此﹐如何跳過「放任的市場機制」﹐建構一種「良性的客戶與供應者互動- PICS」﹐是教育改革的重要議題。 仔細分析﹐所有活耀與進步的人類社會互動例子﹐也就是成功的「客戶與供應者良性互動- PICS」﹐都是在「合作夥伴」的觀念與原則之下﹐具備了以下的幾項重要活動:

在客戶方面

(一) 明確提出需求內容 - 決定需求的內容﹐向供應者提出明確的品質需求。

(二) 選擇合適的供應者 - 對供應者進行能力評估﹐以決定適當的合作對象。

(三) 確認成果與需求相符 - 監督與稽核供應者的系統、過程以及最後成果。

(四) 主動協助供應者改善 - 向供應者提供改善意見﹐協助其成長。

在供應者方面

(一) 依需求訂定營運目標 - 探尋與瞭解客戶的需求﹐並訂定作業標準與目標。

(二) 建構合適的品質系統 - 建構一個能滿足客戶需求的品質保證與管理系統。

(三) 自我監督確保品質 - 自我監督管理系統與過程﹐確保成果符合客戶需求。

(四) 持續改善追求客戶滿意 - 持續改善管理系統與過程﹐以確保客戶滿意。

以上活動的產生與進行﹐如果來自於主動意願﹐或者來自於其權責關係上的需求 (包括形之於某種方式的契約)﹐此一「客戶與供應者良性互動- PICS」將得以確保。 客戶與供應者之間﹐將因此而轉變成長期的合作夥伴關係﹐終而創造雙贏的結局。

基礎教育應用「客戶與供應者良性互動- PICS」機制的正當性與合適性是勿庸置疑的。 政府可以做的是﹐除了讓基礎教育鬆綁之外﹐透過行政立法與人民的再教育﹐讓「社會為客戶」、「學校為供應者」及「家庭為分包者」的概念落實﹐並且建構實質與恆久的「客戶與供應者良性互動- PICS」機制。 學校的內在自生力量將可以在這樣的良性互動機制之下產生。

　 * PICS﹐ 指「客戶與供應者良性互動」﹐乃作者以英文「Positive Interaction between Customer and Supplier」簡化而來﹐以方便識別與記憶。


參、 基礎教育的品質保證

一、 整合客戶的真正需求

「帶好每一位孩子」是教育的基本原則已有共識﹐ 但是到底要帶到什麼樣基礎與程度呢? 這是台灣長久以來爭議不斷的議題。

　 台灣基礎教育訂定的目標﹐就像新課程標準(國民小學新課程標準的精神與特色﹐1995)規定中所提的﹐看起來簡單明瞭﹐但是並不完全符合實際的社會需求。　例如新課程標準中提到:

「國民小學教育﹐以生活教育及品德教育為中心﹐培養德、智、體、群、美五育均衡發展之活潑兒童與健全國民為目的」

在此基本原則之下﹐同時強調了七項重要目標﹐例如:

(一) 培養勤勞務實、負責守法的品德﹐及愛家、愛鄉、愛世界的情操。

(二) 增進了解自我、認識環境及適應社會變遷的基本知能。

(三) 養成良好生活習慣﹐鍛鍊強健體魄﹐善用休閒時間﹐促進身心健康。

(四) 養成互助合作精神﹐增進群己和諧關係﹐發展服務社會熱忱。

(伍) 培養審美與創作能力﹐陶冶生活情趣。

(六) 啟迪主動學習、思考、創造及解決問題能力。

(七) 養成價值判斷的能力﹐發展樂觀進取的精神。

這些由政府與教育系統訂定的基礎教育目標﹐隱含著以國家為中心的保守味道﹐出現像「健全國民」、「守法」、「愛鄉」、「愛世界」等字眼﹐並不足為奇。 因為﹐他是以國家的需求與立場訂定﹐傾向於照顧國家的利益。 教育改革必須跳脫傳統窠臼﹐回歸以人為本﹐及以個人在群體中互動的利益出發﹐才能真正的走出新格局。

教育的顧客不是「國家」¸也不是「家長」，教育的顧客是「成長後的孩子」以及「未來社會」。 依照「顧客與供應者良性互動 - PICS」原則﹐教育的成果必須以顧客(即成長以後的孩子以及未來社會)的需求來訂定。 同時基礎教育的成果與標準﹐必須照顧到個人生存的利益﹐及個人在群體中互動的利益等等。　這是第一個原則。

整合基礎教育的成果需求時﹐應該依據各項需求的重要性﹐擬定優先順序﹐讓教育資源的投入﹐有最正確與有效的規劃﹐同時亦可據此做為教育成果的評鑑指標﹐ 這是第二個原則。基於以上兩個原則﹐作者初步建議如下:

(一)人權條款 : 任何一個孩子﹐其安全、自主及尊嚴在教育的過程中﹐應獲得完全的維護、 尊重 與保障。

(二)教育目標 : 協助孩子成長﹐並把每一位孩子都帶到具備以下身心條件﹐包括特質、 能力與知識的一定基礎。

優先性 項 目 內 容

(1) 安全要求 對於他人身體與財物﹐無實質或潛在的侵害可能。

(2) 身體 擁有健康身體﹐以及維護其不受侵害的能力。

(3) 人格特質 擁有群體互動所需的正面人格特質。如:

同理心: 理解、尊重、關懷、慈悲、尊重生命。

俠義心: 誠信、公正、道義、負責、勇敢、堅持正義。

虛懷心: 禮貌、寬容、忍讓、自省、欣賞、肯定與接納他人。

完美心: 整潔、和諧、嚴謹、自尊、品質、效率、追求完美。

穩定心: 自信、熱情、樂觀、沉著、勤奮、堅持、穩定。

(4) 能力 擁有群體互動的技巧與生存能力。 如:

溝通力: 語文、表達、理解、溝通、協談(談判)。

整合力: 思考、邏輯、分析、歸納、整合、規劃。

準確力: 專注、準確、效率、決斷、價值與重要性判斷。

創造力: 創新、藝術、科技產品使用。

群聚力: 領導、群體相處、團隊合作。

免疫力: 預防與處理危機、承受失敗與挫折、排除負面影響。

(5) 自我發展 擁有具個人特質的正面生活方式。 如:

生涯規劃、終身學習、自我空間、休閒及社會服務等等。

(6) 其他知識 獲取及能應用必要的知識與概念。 如:

健康與安全、生態與環境、地球村概念、品質與效率、科學與 藝術、 生活與倫 理、數理與空間、 歷史與地理、人文與天文、 宗教與信 仰、工作與 休閒﹐以及其他基礎知識與概念。

以上只是作者提供的初步建議﹐需要進一步研究以尋求共識。 另外﹐教育的目標也需要不斷的調整或增加﹐以因應時代變遷所產生的不同需求。 如前所述﹐在擬定教育目標時﹐同時定出優先順序﹐有助於教育資源的正確投入。 比如說﹐孩子對於他人的身體與財物可能的侵害行為必須完全排除﹐是教育的絕對要求﹐也是孩子個人與社會未來的最大保障﹐應該投入最大的教育資源。 孩子的身體健康與正面人格的培育﹐也是優先的項目。 其次才是能力訓練以及其他知識的獲取。 這樣的簡單分類與規劃﹐在現有的課程標準中沒有被強調﹐實在非常可惜。

目前的基礎教育與社會需求﹐存在著嚴重的差距﹐教育文化因而走向「考試主義」、「升學主義」、「功利主義」、「菁英主義」等等錯誤方向。 學校與社會大眾應該重新檢討內容與方向﹐把基礎教育的目標回歸「以人為本」的教育原則。

二、 釐清教育品質的達成指標

「品質」一詞的定義﹐眾說紛紜。 根據國際標準ISO 8402﹐品質(Quality)是:「一個實體的特性總和﹐具有滿足明定與潛在需求之能力」(Quality is the totality of characteristics of an entity that bear on its ability to satisfy stated and implied needs)﹐其中「實體」一詞的定義是﹐「能夠個別考慮與描述者」, 可以是一個活動、流程、產品、組織、系統或一個人或這些全部或部分的綜合體。(ISO 8402﹐1994)

麥克羅賓遜 (Mike Robinson)的說法比較簡單而且容易理解: 品質就是符合客戶的需求 - 不管是現在還是未來 (Quality is meeting the requirements of customer - now and future)。 製造業有兩個名詞很能詮釋所謂「現在」與「未來」的觀念﹐也就是「零小時品質」 (Zero Hour Quality) 與「可靠度」 (Reliability)。 零小時品質是指產品在完成之後、使用之前﹐所進行的短時間檢驗中展現的品質情況。 而可靠度是指產品在實際使用時﹐及其使用壽命中所展現的整體質穩定狀況。 從客戶的立場來看﹐零小時品質重要﹐可靠度更重要。

談到教育﹐「孩子」是品質概念中所謂的「實體」。據以延伸﹐孩子在階段教育完成之後的表現﹐只是教育成效的初期證據﹐是所謂的「零小時品質」。 我們真正關心的﹐其實是教育成效在孩子身上維持長時間﹐乃至於全生命週期的發揮﹐也就是所謂的「可靠度」。 前者是容易見到的短期成效﹐而後者是我們追求的教育極致。

這樣的品質概念將導出兩個領域的探討﹐也就是教育的執行與教育的驗證。 一個討論過程﹐一個討論結果。 教育的執行技術是教育界投入最多的研究領域﹐目的在於激發孩子學習的意願﹐以及強化學習的成效。

作者嘗試著用簡單的原則﹐來分析教育的執行技術。 有三種大家熟悉的訊息「傳達」模式﹐以及其可能達到的教育效果﹐有如下所示的區別:

(一) 講解的方式 - 「聽過了忘記。」 (I hear, I forget)

(二) 展示的方式 - 「看過了有印象。」 (I see, I remember)

(三) 實做的方式 - 「做過了才了解。」 (I do, I understand)

傳統的講解方式﹐顯然是層次最低的教育方式﹐孩子能夠記得的將非常有限﹐更不用談如何去應用它。 帶著孩子去看的教育方式﹐可以大幅提高教育效果﹐不過仍然不及帶著孩子去嘗試的方式﹐讓他們刻骨銘心﹐並且有機會成為終生受用的學問。 如果用「零小時品質」與「可靠度」的概念來檢驗以上的教育方式﹐我們會發現﹐只有等到孩子「了解」以後﹐才有機會談到教育品質的達成指標。 因為﹐「有印象」的吸收﹐事實上還不到可以應用的程度﹐這是很容易理解的簡單道理。 如何利用此一教育原理﹐推動有效的教育方式﹐是提昇教育績效的重要課題。

至於教育成果的驗證﹐可能是教育活動中最難突破的瓶頸。 因為教育的成效無法在教育執行之後被完全測驗得知。 對孩子的測驗與評量只能提供一定程度的教育績效檢討, 以及做為教育疏失的預防與矯正之用。 換句話說﹐測驗與評量的目的是在於幫孩子達到教育目標﹐它是一個協助的過程﹐它不是教育結束時的一個分級辦法。 學校對於孩子是否達到目標﹐如果依賴一種制式的測驗與評量方法﹐偏重於「知識傳授」的記憶結果﹐也就是所謂的教育「過程」測驗﹐結果是不完整與不正確的﹐因為它無法涵蓋以上所說的「零小時品質」與「可靠度」的重要部分。 造成今天這種偏重學科的記憶測驗方式﹐根源於長期對教育目標的錯誤認知﹐與盲目應付聯考需求﹐以及新的測驗與評量技術未被開發等等。

因此﹐孩子達到目標與否﹐必須經過一種縝密的專業評估﹐而不是簡單的測驗與評量。 評估的技術(包括測驗與評量)﹐也與驗證產品的合格與否有很大的區別﹐考量面與餘裕空間也有相當大的彈性﹐這包括對於人的基本價值、性向差異及獨立思考與判斷等的尊重。 在這一方面﹐台灣的多數教師顯然是需要改善的。

當然基礎教育管理制度改革只是整體教育改革的一環﹐其後續高等學校的相關制度﹐例如升學管道 - 高中、專科與大學的入學甄試方法與標準﹐也應該跟著作大幅變革。 這樣的做法﹐可以導正教育選才的方式﹐同時避免社會(特別是家長們)對於基礎教育的內容與品質的要求﹐向變態的現實妥協。

帶好每一位孩子既然是教育的基本原則﹐對於未達到目標孩子的輔導與協助﹐則是在評估之後必須徹底執行的重要活動。 補救教學是目前大家比較熟悉的做法﹐儘管它代表的意義﹐常常被誤解﹐或者是被錯誤的執行在學科方面的落後補強。

三、 重視教育「特殊過程」的本質

教育目標訂定以及其達成指標釐清了以後﹐接下來的問題是﹐如何確保教育的過程依規劃執行。 談到這裡﹐我們需要為教育的過程釐清其本質。

在國際品質系統標準ISO 9002的4.9章節中﹐有一段關於「特殊製程」的詮釋是這樣的:

凡製程之結果﹐無法經由隨後的產品檢驗與測試﹐得以完全查證者﹐如製程不當所產生之缺失﹐僅能在產品使用時方可顯現 ﹐則此等製程通常被視為「特殊製程」(Special Process)。(ISO 9002:1994)

在ISO 9002的標準中同時提到﹐對於此類「特殊製程」的進行﹐必須嚴格執行下列管制﹐以確保品質:

(一) 製造過程與設備應事先檢定其能力, 並經過核准。

(二) 由鑑定合格的專業人員執行。

(三) 製造的過程應有監控與管制。

(四) 製造過程作業(包括相關設備與人員)之任何驗證要求, 應予以規定。

以上的敘述﹐雖然是在說明製造工業的有效品質管理﹐不過它對於教育事業在追求品質保證的過程中﹐代表的意義卻是非常深遠。 為什麼呢? 讓我們用生活中的其他例子來做個說明。

「漢堡」是多數人吃過的食物之一﹐雖然它的製作過程並不複雜﹐但是它符合「特殊製程」的條件。 比如說﹐漢堡做好了以後無法透過檢驗得知它的品質﹐除非我們擷取漢堡的一部份去做化驗與測試﹐但是這樣的過程已經破壞了漢堡的完整性。 另外﹐漢堡的品質包括質感、口味、衛生等等﹐其實只有等到真正去食用它以後才能分曉。 而這個時候如果發現漢堡的品質(特別是衛生)有問題﹐就已經來不及了。 因為它已經被做好而且吃到肚子裡去了。

「教育」正符合這樣的特性﹐教育的品質好壞在教育過程中是無法完全被測驗得知的﹐只有等到孩子長大以後進入了社會﹐與其他個人或群體互動﹐才知道教育的內涵在孩子身上產生了什麼效果。 而教育的內容與過程﹐如果有某種缺失﹐包括孩子與社會﹐所可能受到的傷害也是無法補救的。 教育對於任何一個生命個體來說是無法重新來過的。

因此﹐讓我們明確的定義「教育」就是所謂的「特殊過程」﹐而我們將可以從製造工業品質管理技術中的「特殊製程」概念得到一些啟示。 當然﹐這裡使用的「教育特殊過程」字眼﹐不是指教育系統裡的「特殊教育」﹐而是在詮釋整個基礎教育的過程「特質」。

讓我們來引申與應用工業界對於「特殊製程」的管制原則。 如果要確保教育的品質﹐我們將不能忽視以下的管制:

(一) 教育過程的規劃與執行要事先檢討其效能, 並經過專業的評估與核可。

(二) 教育過程要由訓練有素與鑑定合格的教育專業人員執行。

(三) 教育的執行過程要有嚴謹的監控與管理。

(四) 教育過程的相關作業(包括相關設備與人員)之任何驗證要求, 要有清楚規定。

在這個大原則的指導下﹐我們可以歸納出幾個管制方向﹐包括課程的規劃與執行﹐教師的訓練、檢定與管理﹐以及教育過程的監控與管制。

談到課程規劃﹐大家都同意應該在既定的教育目標之下﹐以孩子的生活為中心﹐進行整體的規劃。 但是一直到今天﹐我們看得到的課程改革﹐多數仍然停留在以學科為中心的技術整合﹐忽略其他重要教育目標的配合進程﹐例如身心健康與社會基礎互動能力的訓練等等﹐非常遺憾。 課程的改革是否完整與有效﹐應該以教育目標是否能達到為檢驗標的。 這一點是應該事先透過專業來評核的﹐因為教育是不能實驗的。

至於教師的專業能力問題﹐大家都瞭解﹐一個教師就涵蓋了一個階段的完整教育過程﹐因此教師的素質有絕對的標準與管制需求。 教育人員(含校務人員)的言行舉止及其與孩子的互動﹐都將深遠的影響孩子的人格特質(即教育目標的重要部分)。 因此﹐教育人員的言行舉止﹐及其與孩子的互動應明確定義為教育過程。 學校必需備有書面的程序予以規範﹐含教師資格評核﹐教育與校務人員行為準則等。 教育人員行為準則類似期望的人格特質﹐學校應該明確訂定並嚴格執行與監督。

「教師專業自主」往往被教師錯誤引用﹐並曲解為教育過程不受管制﹐是造成教育品質與效率低落的主要原因之一。 教師的專業能力必須透過訓練與評核的制度建立起來﹐而在執行教育的過程中﹐依照「教育特殊過程」概念﹐教師仍需要接受專業的規範約束與管理。 政府應該強調是教師的專業責任﹐以提昇教師的專業素養。 這樣的觀念轉變﹐才能符合「教育特殊過程」的意義。

「教育特殊過程」的最後管制階段﹐是紀錄教育的執行與驗證過程﹐以確保教育的過程在充分的掌握之中。 這類的過程與結果紀錄﹐同時可以作為未來教育過程改善的重要參考依據。

四、 推動基礎教育的品質保證系統

今天的消費者已經覺醒﹐知道如何向供應者取得產品或服務的品質保證。 反過來說﹐無法提供品質保證﹐或者出了問題不願負責的供應者﹐將無法在市場上生存。 客戶與供應者之間﹐雖然存在著一種良性互動的合作夥伴關係﹐但供應者仍不可避免地必須面對品質的最後考驗。 這是人類社會中互動的基本正義﹐也是進步與文明的動力。

基礎教育﹐這種介入在每一個孩子成長過程中「無法重新來過」的事業﹐我們可以不需要品質保證嗎? 或者因為它是「良心」事業﹐我們可以網開一面嗎? 其實﹐作為一個「供應者」﹐教育事業與人類社會的其他任何組織或團體一樣﹐沒有權利免除其對客戶提供「品質保證」的責任。

「品質保證」﹐它不只是一項書面的承諾﹐它是「一種依計劃進行﹐以便對實體將能達成品質要求提供信心的作業技術與活動」(ISO 8402:1994)。 它是一個全員參與﹐以及在一個嚴謹規劃的系統之下執行的的作業。 建立一個「品質保證系統」是供應者永續經營的重要條件之一。

基礎教育中所謂的「實體」﹐就是「成長的孩子」﹐客戶是「社會」。 因此﹐基礎教育的品質保證﹐是在於對「社會」提供「每一位孩子達成特定教育目標」的保證﹐不是對「家長或學生」提供「期望的教育內容與教育過程」的品質保證。

當教育目標訂定之後﹐學校應該規劃達成此項目標的作業細節。 「品質規劃」是供應者為確保客戶要求之達成﹐所制定的重要文件。 品質規劃在品質保證系統中是非常重要的一個部分。 在教育的品質保證系統中﹐為達到社會大眾對於教育成果的滿意﹐教育品質規劃應包括以下兩個重點:

(一) 明確訂定所需的教育資源(包括設備、教材、人員、技術、環境)﹐與教育的執行過程(課程規劃)等等。

(二) 明確訂定教育成果品質的管制辦法﹐以及驗證教育成果的技術之使用與開發﹐並釐清所有與教育成果驗證(包括測驗/評量)有關的特性因素﹐及其驗證的標準。

教育品質規劃書﹐可以作為學校提供給社會的「契約」的一部份。 此類文件應說明學校如何達到客戶(社會大眾)的期望,包括教育目標﹐教育內容﹐教育材料與設備﹐教育人員(教職員名單與背景)﹐教育方法﹐教育環境﹐課程時間表﹐測驗與評量方法等等。

學校應確保教育品質規劃的內容﹐已經與客戶(社會)溝通清楚﹐並以書面的方式說明，教育成果與成長孩子的素質等等應儘量具體。 學校對於教育當局所訂定的課程標準應檢討其是否與要求的教育目標一致。 學校應該確認其現有資源與能力足以達成合約要求。 其他的規劃可能包括了縮小學校和班級規模﹐改革課程與教育方法等等。

對於教育資源(包括設備、教材、人員、技術、環境)的分包管理﹐同樣採用「客戶與供應者良性互動- PICS」機制概念﹐此時學校變成了客戶﹐而資源的提供者變成了供應者。 道理一樣﹐供應者要了解客戶的品質要求﹐並且持續改善以贏得客戶滿意。

由於教師是影響教育品質的重要部分﹐對於教師的規劃、聘用、培育與考核﹐是學校最重要的管理活動﹐必須授與學校完全的自主權。 教師的考核﹐其結果不應該只作為紀錄﹐而應該正面而積極的去協助改善﹐含教育訓練以促使教師的潛能得以發展。 學校的訓練需求涵蓋所有教職員及支援人員等等﹐因為所有的教職人員都會影響教育的品質。

至於教育的規劃與執行﹐則可以透過不斷的查核、檢討與改善﹐達到品質與效率的提昇﹐以及客戶滿意的目的。 在教育系統裡面﹐可以從三個方向取得改善的依據: (一)學校的內部自我稽核結果﹐(二)社會的回饋與反映﹐以及(三)學生達成教育目標的評估。

有缺失就要進行矯正﹐這些都要透過回饋的系統﹐以修正原定計劃與執行的方向。 當修正後的計劃執行之後﹐要進行另一次的檢討與改善等等﹐如此構成「持續改善」的環圈﹐也就是所謂的[戴明原則]: 計劃(P)-執行(D)-檢討(C)-改善(A)﹐最終達到完美的境界。

以下的模式圖(圖一)提供了一個簡單的概念﹐以詮釋「客戶與供應者良性互動- PICS」機制及「間接服務概念」之下的基礎教育品質保證系統的運作與循環流程。



肆、基礎教育的品質保證系統與評鑑

一、 ISO 9000與TQM

基礎教育的目標與過程的細節釐清了以後﹐建立一個有效的「品質保證系統」﹐是接下來的重要議題。 因為﹐「品質保證系統」的建立是供應者確保品質達到客戶要求的必要條件﹐也是「客戶與供應者良性互動 - PICS」的系統基礎。

對於組織管理有涉獵的人都知道﹐應用在組織的品質保證模式使用的原則都是一致的。 它們都建立在一個共同的邏輯概念上﹐也就是以「持續改善」的技術與方法﹐提升組織的績效﹐以達到「客戶滿意」的最終目標。 所有已開發的品質保證模式都在試圖突破這個瓶頸﹐以達到最高的經濟效益。

談到品質保證與管理模式, 比較值得提的是企業界熟悉的ISO 9000 與 TQM。 ISO 9000起源於英國的BS 5750國家標準﹐而於1987年為歐洲的國際標準組織採用﹐並為世界各國所接受。 此一品質保證模式的條款內容﹐在1994年做過修正之後﹐它的結構更趨於成熟而接近實用的程度。 現在各界所使用的ISO 9000系列﹐都是1994年更新的版本。但是多數人都忽略了﹐ISO 9000的管理模式再理想﹐仍然是架構在「品質保證」的單一訴求﹐而且僅僅是管理的制度面基礎。

基本上﹐ISO 9000是從客戶的角度來制定的供應者品質保證模式﹐可以做為評鑑的依據﹐以決定是否採購此供應者的產品或服務。 此一模式完全沒有涉及供應者的其他重要層面﹐如人力資源管理﹐領導統御﹐策略管理﹐甚至於更高層次的營運目標與理念等等﹐因為這些不是客戶真正關心的細節。 事實上﹐客戶只要求供應者能提供準時而符合期望品質的產品或服務即可。

因此﹐站在組織(供應者)的立場來看﹐ISO 9000的模式架構對整體績效的貢獻是有限度的。 然而一般人﹐甚至於導入ISO 9000系統的企業經營者﹐常常以為取得ISO 9000的驗證﹐就意味著企業已經達到了管理的極致。 其實這是對ISO 9000非常偏頗的理解。

相形之下﹐TQM (全面品質管理)的技術就提供了比較有利於供應者的概念。 在作者接觸過的文獻中﹐英國的MR. MARSH (Managing Quality in School﹐1994)在1992年對TQM提出的是一個不錯的註解﹐作者簡略翻譯如下:

「TQM (全面品質管理) 是一套有效的管理哲學﹐經由組織內全體同仁的參與﹐應用最有效的工具與製程﹐建立持續改善的組織文化﹐並因而達到客戶滿意與愉悅的最終目標。」

初看這樣的註解﹐會以為TQM (全面品質管理) 與ISO 9000 (品質保證模式)是很類似的東西。　例如﹐它們都提到了製程管理、持續改善與客戶滿意等等。　仔細推敲﹐TQM事實上有高明於ISO 9000的地方。 例如它多了「全員投入」與「組織文化」﹐它要求的最後目標不只是「客戶滿意」而已﹐而是更高層次的所謂物超所值的「愉悅」(delight)。

讀者不要誤解﹐以為ISO 9000品質保證模式與TQM全面品質管理是兩種不同的管理模式﹐而TQM優於ISO 9000。 其實它們是相容而相輔相成的﹐雖然TQM定位在組織較高層次管理概念﹐但是它少不了ISO 9000的品質保證系統作為管理基礎架構。

以下的示意圖 (圖二)﹐可以提供一個簡單而易懂的概念﹐瞭解ISO 9000與TQM的定位:


圖二: ISO 9000 與TQM的關係

ISO 9000與TQM在某些方面是有重疊的。 但是﹐屬性上兩者有很大的區別﹐ISO 9000是制度面的建構﹐而TQM則是策略性的運作。 ISO 9000是監督型的模式﹐而TQM是領導型的。 ISO 9000的導入動機是維持工作紀律﹐而TQM則在於 提昇組織文化。 兩者的屬性、定位與目標不同。 但是﹐兩者並不互相牴觸﹐ISO 9000是組織的制度基礎﹐而TQM是較高層次的領導與策略。 兩者是相輔相成。

台灣教育界投入很多時間﹐研究全面品質管理在教育系統的應用(吳清山、林天佑﹐1994)﹐緣於對教育品質的追求﹐是非常正面的做法。 全面品質管理的概念與工具應用﹐可以促進教育人員的全面參與﹐對於績效的達成有正面的幫助。

二、 ISO 9000在教育系統的應用與瓶頸

ISO 9000被企業界接受與應用其實已經有十年以上的歷史﹐而作為商業往來的品質保證系統評鑑與驗證標準﹐ISO 9000是有其積極的意義與應有地位。 把ISO 9000應用到教育訓練的管理系統﹐國外已有很多先例, 而國內也有不少教育機構 (特別是大專院校) 開始在動。不過﹐國內嘗試將ISO 9000應用到基礎教育的管理系統﹐則鮮有所聞。

以學校的立場來看﹐ISO 9000模式其實是一個不錯的選擇。 因為ISO 9000可以提供組織一個程度的品質保證系統基礎﹐並因此而產生持續改善的積極效果。 它當然不是唯一的選擇﹐但是它比較簡單而且容易瞭解。 另一方面﹐懂ISO 9000的人也比較多﹐人力資源容易取得。

學校實際導入ISO 9000時﹐選用的標準是ISO 9002不是ISO 9001﹐因為學校對社會並不提供「設計」的服務。 道理很簡單﹐如果拿「成長的孩子」當成教育的「成果」來比喻﹐學校事實上不能幫社會來「決定」或「設計」孩子成長後的模樣。 學校只被賦予在既定的教育目標之下執行教育任務而已。

應用ISO 9000品質保證模式到教育系統﹐有些細節必須克服或釐清:

(一) 放棄傳統的教育威權定位

ISO 9000 應用在企業界是順水推舟﹐輕而易舉﹐源於其定位清楚的「客戶與供應者互動」基礎。 高等教育機構導入ISO 9000﹐除了教授階層需要溝通之外﹐難度也不高﹐因為高等教育的客戶概念比較成熟。 但是﹐在基礎教育系統裡面﹐導入ISO 9000 的品質保證模式卻會產生嚴重的適應不良。

基礎教育系統的封閉﹐是導入ISO 9000的最大瓶頸﹐包括了政府對於學區的限制與教師的工作權保障﹐以及其他的政治干預等等。 政府應該修法﹐讓學校走入「客戶與供應者」的互動模式﹐並落實其「供應者」的原來角色與定位﹐才有機會談ISO 9000。 這不只是管理模式的簡單取捨問題﹐同時是學校從「威權」走向「互動」的重大改革進程。

(二) 引用「間接服務概念」的管理系統

基礎教育的品質保證系統﹐使用的是「間接服務概念」而不是「直接服務概念」。 因為學校不是在提供教育訓練的「服務」而已﹐學校是在「培育」達到教育目標的孩子﹐跟間接服務業一樣﹐「每一位都要帶好」。

這是非常重要的關鍵﹐可惜很多國家都引用了錯誤的模式﹐因而在做法上遇到很多瓶頸。 英國的國家標準BSI 文件 QGN/9320/401/Issue 2在這個議題上﹐也犯了同樣的錯誤﹐以「直接服務」概念來詮釋ISO 9002在學校的品質保證系統﹐遇到很多瓶頸。(BSI QGN/9320/401/Issue 2¸1994)

引用間接服務概念¸會產生一種迷思¸認為教育事業與間接服務業特徵不同¸何以放在一起討論。比如說¸學生這種「材料」是無可選擇的¸同時是可變的。 事實上¸因為採用的是間接概念的品質系統¸對於資質差異較大的學生¸我們有義務進行篩選¸並且安排「一般學校」與「特教學校」的教育資源¸以不同的「過程」來處理不同的「材料」。 對於資質差異較小的學生¸我們則以教育執行時的技術來解決。 系統上仍然是「間接服務概念」。

(三) 把「系統整合」與「技術改善」區分開來

引用「間接服務概念」的管理系統﹐大家立刻聯想到沒有人性的產品製造業。 其實﹐系統與技術是兩回事。 一般人看問題﹐往往只考慮單純的「技術層面」細節﹐忽略重要的「系統層面」整合。 教育是人類社會中結構特殊﹐運作複雜的活動﹐在改革的過程中﹐如果沒有把「系統」與「技術」議題分開來探討﹐很難獲得突破。

談教育的「管理系統」時﹐必須用嚴謹的「間接服務概念」﹐我們才有機會帶好每一位孩子。而談「教育技術」時﹐用的卻是「服務概念」﹐與一般人的想法沒有兩樣。 因為教育的品質「管理標的」是「人」﹐不是「物質」。 如果沒有「愛」、「信任」、「啟發」與「關懷」等等教育技術﹐會把人給「物化」了﹐並因而不可能孕育出期望的人格特質﹐以及有理性、有尊嚴的獨立個人。 教育技術上﹐可以把學生的角色由「材料」(Material)轉換成共同的「工作者」(Worker)﹐以強化教育效能。 因此﹐系統與技術引用的概念釐清﹐是導入ISO 9000的成功關鍵。

(四) 釐清教師專業自主的原始意涵

教師是學校最重要的資源﹐也是影響教育品質的最大關鍵。 教育工作者刻意模糊「維護教師專業自主」的原始意涵﹐而要求保障教師之教育過程不受管制﹐包括來自於學校管理階層的專業約束等等。 它不只會降低教育品質﹐也會是基礎教育導入ISO 9000的最大反對力量。

教師的專業能力必須透過訓練與評核的制度建立起來﹐而在執行教育的過程中﹐依照教育的「特殊過程」概念﹐教師尤其需要接受專業的規範約束與管理。 教師們應該放下身段﹐遵循全面的教育品質規劃﹐追求教育的高效率與高品質。

(五) 要全面導入品質保證與管理系統

ISO 9000 不是萬靈丹。 有很多教育機構的高層﹐為了不碰觸教師的專業自主議題﹐退而求其次試圖把ISO 9000導入行政部門而已﹐以為這樣就可以視為導入了ISO 9000。 放棄ISO 9000最重要的教育過程管制部分﹐包括教師的訓練與考核﹐教育過程﹐測驗與評量等等管制﹐是一種捨本逐末的做法。

(六) ISO 9000與TQM應該同時推動

學校的管理階層不能忘記﹐教職人員是學校的最重要資產。 學校的績效改善能否成功﹐所有教職人員的共識與投入是最重要的關鍵。 因此﹐除了品質保證系統的建構之外﹐學校的管理階層必須兼顧理念的訴求與教職人員的激勵管理﹐以建立一種良性循環的文化與環境﹐而TQM 的積極意義在這裡就可以完全顯現。 TQM與ISO 9000同時推動﹐學校的教育成果與績效將可以更為彰顯。

三、 ISO 9000驗證與基礎教育評鑑

讓我們先來看看幾種不同形式的稽核(Audit)或評鑑(Assessment)所代表的意義及其影響﹐再來談教育的評鑑制度如何建立。

我們把「供應者」作為主體並把它稱為「第一者」(First party)﹐與它往來的「客戶」稱為「第二者」(Second party)﹐而與供應者及客戶無直接往來關係的個體或團體稱為「第三者」。 外面的獨立評鑑(Assessment)與驗證(Certification)公司通常被歸類為「第三者」(Third party)。

供應者在實施品質管理與品質保證系統的時候﹐為了確保系統執行的完整性與有效性﹐由組織內部同仁(沒有直接業務責任者)進行定期的內部自我評估﹐即所謂的「第一者稽核」﹐是組織績效改善措施中最直接而有效的做法。 即使供應者聘請外面的專業人士對組織內部作全面的稽核﹐以作為組織體質的改善依據﹐也屬於「第一者稽核」的一種。

如果由客戶提出稽核的要求﹐並由客戶或其代表執行此項稽核﹐藉以建立對供應者提供滿意產品或服務的信心﹐此類稽核被稱之為「第二者稽核」。 無論是何種行業﹐供應者的營運目標都是在訴求最終的「客戶滿意」﹐因此導入品質管理與品質保證系統﹐以及接受客戶的稽核﹐是客戶與供應者良性互動 - PICS關係之中非常正面的作法。

第二者稽核是由客戶或其代表執行﹐而成本也由客戶自己負擔。 除了稽核的內容比較切合實際需要之外﹐客戶可能提供改善建議。 供應者如果採納客戶的建議﹐並積極落實改善﹐客戶的權益將因此而得以保障。 這是正面而雙贏的良性循環﹐供應者可以因此而強化組織體質﹐並加強與客戶之間的互信夥伴關係。

至於第三者稽核﹐是由獨立的第三者(往來無利益關係者)來進行評鑑與追蹤﹐以督促內部品質系統的落實。 第三者稽核的機構﹐通常是在更高層次的國家級組織管理之下﹐以維持其客觀與公正性。 目前盛行的第三者評鑑與驗證就在這個架構之下因應產生。

「驗證」的設計﹐最初是有它的正面意義﹐但是後來供應者發現通過第三者驗證機構的評鑑﹐所帶來的商業廣告利益﹐遠超過其品質系統執行的實際績效﹐因而盲目的導入ISO 9000以爭取第三者驗證﹐其目的是為了獲得一張驗證合格證書﹐而系統的執行反而變成了虛應故事。

事實上﹐第三者驗證的機構(Certification body)並沒有完全獨立於客戶與供應者之外﹐它們仍然是商業團體﹐而其稽核(評鑑)的成本﹐是由供應者(即提出此項評鑑要求者)負擔。 第三者驗證的機構眾多﹐由於市場競爭關係﹐這些機構不得不向市場妥協以爭取客戶。 其稽核的實用性與客觀性﹐已經在這樣的惡性循環之下﹐失去其了原來的正面價值。

儘管第三者驗證公司以及少數不負責的輔導公司介入﹐導致一般人對於ISO 9000的應用產生疑慮﹐ISO 9000系統精神仍然是值得信賴的。 真正的關鍵在於﹐組織導入ISO 9000的原始心態必須是自發性的﹐是為符合客戶要求與自身永續發展而做的。

另一方面﹐第三者驗證單位已經意識到了潛在的生存危機﹐而開始採取自保的措施。 比如說﹐歐洲的EQNet在1997年1月﹐改組成立IQNet (The International Certification Network) 的國際性組織﹐以整合世界各地國家級的驗證機構﹐試圖擺脫客戶對於第三者驗證機構的負面印象。 這些國家級的機構包括﹐英國的BSI, 德國的DQS﹐日本的JQA以及瑞士的SQS等等。 台灣目前還沒有完成IQNet的互認﹐不過﹐做這樣的努力是必要的。

教育界談的「教師評鑑」﹐其實與前面提到的「評鑑」(Assessment)無關。 所謂的「教師評鑑」充其量只能稱為教師「評核」(Evaluation)而已﹐是學校對於教師個人專業能力的一種評估。「評鑑」這個字眼使用的範圍則比較廣泛﹐它包括了對於組織的系統完整性與有效性評估與鑑定﹐是一門獨立的學問。

傳統的所謂「教育評鑑」﹐也仍然侷限在教育系統內部的自我運作﹐也就是所謂的「第一者稽核」﹐是教育系統的管理階層﹐對於執行單位的一種考核過程﹐內部可以參考﹐對外不具公信力。 現在大家談如何改進「視導制度」﹐其實仍在「第一者稽核」的範圍之內﹐對於推動完整有效的教育評鑑制度﹐仍然沒有幫助。

在威權時代裡﹐學校的客戶是政府﹐執行「教育評鑑」的適切性與有效性都是值得質疑的。 但是在今天﹐大家仍然習慣使用「教育評鑑」這個字眼﹐並延襲其一貫做法與方式﹐卻不知道它已經混淆了事實的本質與意義﹐確實需要檢討。

只要瞭解了錯誤在哪裡﹐就知道下一步怎麼走。 傳統的「教育評鑑」﹐我們已經知道﹐最大的問題在於學校的真正「客戶」﹐被排除在評鑑的活動之外﹐客戶與供應者間的良性互動因此而中斷。 導入第三者的觀念又如何呢? 學校不是營利單位﹐其導入ISO 9000的出發點與一般企業有很大的區別。 因此﹐學校不適合以追求商業性質(廣告利益)的第三者驗證。 教育行政單位也不應該在這方面作要求或干預。

因此﹐除了學校內部的自我稽核(單位間相互考核)﹐以及由上而下所謂的「視導制度」之外﹐我們建議讓社會這個「客戶」擔任比較積極的角色﹐執行務實的教育評鑑﹐以監督學校建立與維持一個符合社會需求的品質保證系統。 如果考慮到社會組成的教育評鑑組織﹐在技術與專業方面有實際的困難﹐可以交由國家級的驗證機構處理。 但是﹐執行過程必須由社會推派的專業代表參與或者監督其作業﹐以確保評鑑的實效。

最後要強調的是﹐學校的整體教育績效評估與認定﹐仍然在於學校營運的最終成果 - 也就是受完教育的孩子長大以後在社會上的正面表現。 教育評鑑只是一個過程﹐不是目的。


伍、結語 - 基礎教育的改革之道

每一位孩子都是生而獨立的﹐不是家長擁有的「資產」。 每一位孩子長大以後﹐都將走入社會﹐成為社會的一員。 「帶好每一位孩子」﹐不只是在幫孩子個人的忙﹐也符合社會大眾的共同利益。

無論我們把它稱做基礎教育、義務教育或者是國民教育﹐成長以後的孩子以及社會大眾將是它的「顧客」。家長是孩子的監護人﹐擁有的大部分是責任與義務﹐不是權利。 因此﹐如果學校是一個「供應者」﹐家庭則是學校共同的事業夥伴 -「分包者」。

經由行政立法與觀念推廣﹐讓社會、學校與家庭之間的互動基礎- 「供應者」與「分包者」的身分落實。 在顧客與供應者(含分包者)機制下﹐正確地扮演他們原來的角色﹐進入積極與良性的互動。

因此﹐基礎教育的改革之道﹐將可以簡略的規劃如下:

(一) 成立客戶代表機制﹐以代表社會(不是家長)提出基礎教育的品質要求﹐讓基礎教育的目標獲得有效的整合。

(二) 解除行政的保護與干預﹐打破傳統的威權迷思﹐同時也賦於學校自主的管理權限(包括教師的聘用)。 讓學校以「供應者」身分﹐提出教育品質規劃﹐與社會簽訂嚴謹的契約﹐並且直接向社會負責。

(三) 透過觀念的修正與法律的保障(減稅與津貼等)﹐讓家長扮演一個稱職的「分包者」﹐接受學校的專業指揮與約束﹐讓基礎教育的過程持續而完整。

(四) 學校建立與維持一個「間接服務概念」的教育品質保證系統﹐把所有可用的資源重新做合理的分配﹐以達到「帶好每一位孩子」的最終教育目標。

(伍) 實施一種具有社會(客戶)監督功能的教育評鑑制度﹐以引導與督促學校走入「持續改善」的環圈﹐促進教育品質的提升。

基礎教育的改革﹐也許可以在「客戶與供應者良性互動- PICS」機制與「製造概念的品質保證系統」兩大主軸的指導之下走出來。 學校的內在自生力量﹐將可以在社會、家長與學校的權責定位清楚之後建立起來﹐進而達成教育品質提昇與社會大眾滿意的目標。


附註- 參考資料

(註一) BSI (1994): QGN/9320/401/Issue 2 Guidance Notes For The Application Of BS EN ISO 9002 For the Management System Of School, British Standards Institution, Head Office:389 Chiswick High Road, London W4 4AL.

(註二) Longman Group Limited (1994): Managing Quality in School by Christopher Bowring-Carr and John West-Burnham, Published by Longman Information and Reference, Longman Group Limited 6th Floor, Westgate House, The High, Harlow, Essex CM20 1YR, England and Associated Companies throughout the world.

(註三) International Organization for Standardization (1994) : ISO 9002:1994 Quality Systems- Model for quality assurance in production, installation and servicing

(註四) BSI (1992/1994): BS7850 -Total Quality Management, British Standards Institution, Head Office:389 Chiswick High Road, London W4 4AL.

(註五) 中國國家標準 (1995): CNS12682 品質系統 - 生產、安裝與服務之品質保證模式。 中央標準局。

(註六) 行政院教育改革審議委員會 (1996): 教育改革總諮議報告書

(註七) 台灣省國民學校教師研習會 (1995): 國民小學新課程標準的精神與特色。 台北縣: 台灣省國民學校教師研習會。

(註八) 吳清山﹑林天佑 (1994): 全面品質管理及其在教育上的應用。 台北市: 初等教育學刊, 台北市立師範學院。

(註九) International Organization for Standardization (1994) : ISO 8402 Quality management and quality assurance - Vocabulary.



如何建立學校,家長與社區之間的良性互動機制

全國教育行政工作者社區總體營造工作研討會 (日期：1999年2月8日)
專題演講之一
如何建立學校、家長與社區之間的良性互動機制
主持人：鄭進丁（高雄市教育局副局長）
主講人：陳善德（德仕國際企業總經理）
主辦單位：行政院文化建設委員會
承辦單位：財團法人柑園文教基金會
演講內容 : 讓事情有好的轉變－系統、雙贏與互動


世界級的品質管理大師戴明博士，對企業界的管理技術提昇有著非常重大的貢獻。我想拿他講過的一段話來做為今天講題的註解，他說:「我們聚在一起，我們心裡想的，無非是期望著事情有所轉變。當然，它必須是好的轉變」。但是他提醒大家:「有三件事情我們沒有深入的話，我們將無法有效的讓事情走向好的轉變」。他說，首先我們必須瞭解什麼叫做「系統」。接下來，我們必須要接受「雙贏」的哲學。當我們知道做事情要用「系統」的思考，也知道要達到「雙贏」的目的時，我們更要懂得如何利用個體與個體之間的「互動」。換句話說，我們要規劃一個好的「系統」，利用所有關係成員之間的「互動」，以達到最終「雙贏」的結局。

PICS－基礎教育改革根本質變的機會

以上就是我提出教育改革新構想的基礎思考。我曾寫了一篇三萬多字的論文－「良性互動機制下的基礎教育改革」，大部分朋友都認為我是用企業經營的角度來看問題。這種說法並不完全正確，其實我花了很多時間觀察現行的教育行政以及學校的運作。我發現當前教育改革的方向有著很大的偏差，而傾向於「教育技術」的改善。去年我提出「系統」概念，希望藉由一個良性互動的機制，讓教育改革走入一個好的循環，藉由這個循環來產生整個教育方向與教育品質的根本質變。因此，我想利用這個機會來談談「如何建立學校、家長和社區之間的良性互動機制」。

這個機制是我開發的，我把它稱為「PICS」，也就是「客戶與供應者良性互動」。為什麼它可以讓我們的基礎教育產生根本的質變，我們稍後再談。讓我們先來確定三個關係的個體。這三個關係個體就是「學校」、「家長」及「社會」。而「社區」是「社會」的縮影，「社會」則是「社區」的延伸。談互動時，我們拿比較具體的「社區」來當作「社會」的代表，是比較務實的做法。今天談「社區總體營造」與「學校」的關係，這個機制也因此而顯得非常有意義。

為什麼需要良性互動

不管是個人還是組織，其實世界上只有兩種角色，一個是「客戶」、一個是「供應者」。例如，我們去看醫生，我們是客戶，醫生是供應者；我們去上班，公司是客戶，我們是供應者。從有人類開始，交易活動就已經存在，而「客戶」與「供應者」的互動也接著產生。因此建構這兩者之間的良性互動系統是一個重要起步。

讓我們用簡單的數學題目來說明為什麼「良性互動」是重要的：

1, 1 =？ 代表著兩個「個體」之間沒有互動，因此不可能有什麼結果(?)。

1-1 = 0 代表著兩個「個體」的互動是負面的，因此結果肯定是「零」(0)。

1+1 = 2 當兩個「個體」的互動是正面的時候，其結果是「2」，拆成兩半各得「1」，這叫做「雙贏」。 我們稱這樣的互動為「客戶與供應者良性互動—PICS」，PICS是我用英文「Positive Interaction between Customer and Supplier」縮寫而來。大家不要忘了，每個「個體」(包括組織)都兼具了「客戶」與「供應者」的雙重角色，因為每一個個體或組織的運作，都是一個過程，只不過時空點不同而已。而「客戶與供應者良性互動—PICS」的最終受益者將會回到每個「個體」或「組織」本身。

PICS的良性互動是什麼

仔細分析，我們就會發現，所有活躍與進步的人類社會互動例子，也都是在「客戶與供應者良性互動—PICS」模式之下，包括了「合作夥伴」的觀念與原則。這種良性互動具備了以下的幾個重要條件：

在客戶方面，首先要明訂需求內容，作為共同的努力目標。接下來是在合作的過程中協助供應者，以期目標順利達成。最後則相互尊重，共享合作過程與成果的圓滿。

在供應者方面，則要主動地了解客戶的需求，以發展供應能力創造合作條件。合作的過程中要忠於所託，依照客戶需求與自我承諾，確保任務順利完成。最後則要時時虛心檢討，以追求完美與客戶滿意為最終目標。

這些活動的進行，如果來自於主動意願，或者來自於權責關係上的需求（包括某種形式的契約需求），「客戶與供應者良性互動—PICS」的機制就會落實。客戶與供應者之間，將因此而轉變成長期的合作夥伴關係，終而創造雙贏的結局。

PICS機制下，學校、家長與社區的定位與職責

如果學校是「供應者」，客戶是誰呢？孩子？家長？孩子與家長？或是社會（社區）？在我先前的演講裡，多數聽眾會在這個問題上選擇「孩子與家長」這個答案。事實上，客戶應該是「社會大眾」，也就是說，我們的教育要負責的對象是「社會」，不是「孩子」或「家長」。道理很簡單，如果「孩子」或「家長」是客戶的話，試問作奸犯科的罪犯們及其父母，會因為基礎教育的失敗而蒙受損失嗎？反而罪犯們(也許包括他們的父母)會因作奸犯科而帶來不當的財富，讓社會付出重大代價。

去年，我曾經到過台北縣的一所國小演講，事後校長非常感動的說：「原來我們要負責的對象是社會大眾，不是家長。以前我每天早上都會到校門口去看孩子的上學情形；最重要的是去看看到學校的家長們。我會與家長們親切的打招呼，並且歡迎他們。其實我最怕的就是得罪了家長，只要家長有抱怨，我就有麻煩。」大家一直習慣把「家長」當成學校的「客戶」，是我們在教育議題上所犯的最大思考邏輯錯誤。觀念錯誤，引導了錯誤的教育目標，讓基礎教育一直無法翻身。

那麼家長在基礎教育中的定位又是什麼呢？以PICS的機制來看，學校就是「供應者」，責任在於推動教育的執行；家長是學校的「教育合夥人」，也就是教育的「分包者」，共同分擔教育的責任；社區（包括廣義的社會）則是教育的最終「客戶」。如果我們再把學校與家長之間的關係獨立出來看的話，那麼家長就是分包教育的「供應者」，而學校則是此類分包教育的「客戶」。

家長是教育的合夥人

「家長應該與學校分擔教育責任」的觀念在國外其實早就有了，不過他們把家長作為「主供應者」，學校作為「分包者」，是非常不務實的想法。英國的小學有一種資料叫做「Information for Parents」，是學校特別準備給家長們看的。香港也做類似資料如「家長手冊」，但是他們卻不約而同地把家長們當客戶看待，觀念混淆的情況非常嚴重。英國國家標準協會曾經為小學教育做了一份ISO 9002的導入指引，裡面也指出家長是學校的客戶。我曾到過香港一所中等學校演講，他們已經拿到ISO 9002的驗證，這是我在亞洲看到的第一所。對於基礎教育機構會導入企業管理概念，讓我感到非常驚訝。但是他們在系統設計上把家長當成客戶，則犯了同樣的錯誤。修正這個部分的觀念很重要但並不容易。前年我曾經在英國與一位教育專家談教育的客戶觀念，這位專家一直到我分析了一個小時之後才放棄「家長是客戶」的想法，而同意我提出的「社會是客戶」的觀念。

基礎教育要服務的對象不是家長，而是整個社會大眾，這一點我們絕對不能含糊。當「客戶」的認同轉變之後，基礎教育的方向與目標才會獲得有效的整合。例如，我們把客戶認同轉向社會，那麼我們教育小孩的目標馬上轉成了「培養有禮貌、誠實、有愛心、懂得欣賞別人、懂得感恩、能獨立生存等等的良性社會成員」，而不是「訓練考試能力好的小孩」。社會的期望，其實就是這麼單純。

學校、家長與社區的良性互動是基礎教育品質保證的著力點

基礎教育要達到「品質保證」，必須先推動兩個領域的良性互動，否則沒有著力點。一個是學校與社區之間，一個是學校與家長之間。

前者（學校與社區的良性互動）指的是社區應該積極扮演「客戶」的角色，同時代表社區（社會）對學校提出教育的需求，讓教育的目標獲得有效的整合。為了促進良性的互動，社區人士應該整合社區資源，提供學校必要的協助。另外，實施一種具有社區監督功能的教育評鑑制度，可以引導學校走入「持續改善」的環圈。社區如果能夠積極地參與學校教育執行的互動，將可以確保社區因學校教育品質的提昇而獲益。學校則應該拋棄傳統的威權迷思，回歸「供應者」的原始身份，主動了解社區的需求，提出教育品質規畫，與社區簽訂合作契約，直接向社區（社會）負責。學校應該了解社會需要的基礎教育是培育良性的社區成員，也就是帶好每一個孩子，而不是為特定的孩子提供優質的教育服務，以至於放棄了後段的小孩。

至於後者（家長與學校的良性互動），要認清家長並不等於客戶，也不等於權利的要求者。家長應該扮演一個稱職的教育「分包者」，也就是「責任的分擔者」，與學校配合並積極參與學校的教育分工。家長會的委員們應該拋棄「捐款了事」的錯誤觀念，積極扮演分包與整合角色，把所有的「小分包者」合起來成為一個「大分包者」，在必要時應用團隊合作的力量，協助有特殊困難的小分包者，如單親家庭或問題家庭等等。

從系統觀念出發

戴明博士是個美國人，但是戴明博士的聲名大噪卻起自於日本。日本為了感念他的貢獻而設立了「戴明獎」。日本的工業本來是落後美國的，第二次世界大戰結束後，美國派了戴明博士到日本去協助他們改善管理。由於戴明博士的卓越理論配合了日本人民的勤奮，到了七Ο年代日本的產品反而超越了美國。

七Ο年代美國有一個由戴明博士主持的電視節目，叫做「日本能，我們為什麼不能」，這是一個非常有趣而值得深思的轉變。戴明博士帶來的系統觀念與「PDCA」(計劃、執行、檢討與改善)循環，是戴明博士留給後代的重要資產。

西方的基督與東方的佛陀一樣，祂們都受到後代的尊崇。這兩位睿智的先知，都知道什麼是「系統」、什麼是「循環」。祂們告訴我們類似的原則，只要做好事、積陰德，就可以升天堂；而做壞事，就會下地獄。這是很簡單的因果循環概念，雖然從來沒有人可以證明它真的會發生。這兩位先知充分地利用了「系統」觀念把它說得非常完整，讓所有信仰的人們知道「種什麼因，結什麼果」，並產生動力去實踐。基礎教育也是一樣，我們應該從「系統觀念」出發，利用良性的互動，達到最終的雙贏結局，我們的基礎教育才可能產生根本的質變。

「系統」與「技術」議題要區隔

今天現場的貴賓都是教育的行政者，包括來自全國各地的中小學校長與地方教育行政人員，讓我利用最後一點時間釐清「系統」與「技術」的分野。我對很多事情喜歡用二分法。我認為世界上只有兩種工作者，一種叫「管理者」，一種叫「作業者」。兩者的差異在於，「管理者」的工作在於安排與維護一種「系統」，而「作業者」的工作在於開發與執行一種「技術」。校長就是「管理者」，是「系統」的維護者。如果校長花時間去做「技術」的細節工作，其實是在浪費時間。所以校長要注意的是系統的宏觀議題，而不是技術的細節議題。校長要注意的是種什麼因會結什麼結果，至於技術的枝節問題，交給底下的階層去開發與執行即可。

問題與回應

問題:

一、 什麼是「系統」，請更詳細解說以便清晰了解，能更靈活運用。（台南縣歸仁國中校長郭達永）

二、 校長是管理系統者，不需在技術層面上用心，這樣的說法是否與目前的教改觀念－「校長必須是首席的教師，任期屆滿後須回歸教師體系」的理念衝突？請問您如何看待這樣的教改觀念？（新竹市港南國小林碧霞校長）

三、 把今日的論點發表於國內知名的教育刊物，以擴大影響力。或將投影片印發給大家，俾回家進一步思考。（新竹縣彭崇仁）

四、 如何落實或引導家長能認清自己所扮演的角色 「教育分包者」？（屏東縣高士國小校長林春枝）

五、 客戶與分包者有無其基本條件或最低水準的限制，如以教授的二分法，即管理者與作業者來分，學校訂了目標卻無人來執行，校長勢必挺身而出去執行，請問須帶動到何種程度，方可抽身而退，因小學與企業畢竟不同。（宜蘭縣中興國小校長廖松樹）

回應 : 陳善德（德仕國際企業總經理）

系統觀念就是循環觀念

「系統」觀念，簡單的說就是「循環」觀念。今天提到的其實有兩種系統，其一是藉由規劃好的良性互動機制，也就是客戶與供應者間的良性互動，產生良性的循環，這叫做外部系統。其二是為了確保最終成果達到客戶需求，要建立一個有效的「品質保證系統」，這叫做內部系統。兩種系統都有循環與因果觀念，今天做的事是在為明天的結果做準備。掌握未來很重要，在事情尚未發生之前，先做準備與預防的措施。

校長懂系統、教師懂技術

談到校長的職責與出路，我想以企業界知名的張忠謀先生為例。各位想像一下，張忠謀先生可曾走到生產線上去指導作業員有關技術操作的細節？不可能的。他只要維護好一個有效的管理系統就夠了。為什麼我們的教育行政單位要規定校長在一定年限之後要回到教職工作，這是我一直無法理解的。我們要的是一個好的管理者、一個好的系統維護者來帶好我們學校的組織與營運。這與教師的工作完全不同，教師們需要懂的是教育技術而不是管理系統。我們要的校長是懂管理的校長，而不是會教書的校長。談到教師的配合問題，教師是供應者的一種，是可以選擇與可替換的，教師真不配合只好換掉，不要委曲求全。在企業界，職位高的人需要的是系統的理解與應用，績效好就一直做下去。學校如果辦得好，校長當然就應該留下來，這不正是我們需要的嗎?當然，校長也不能完全沒有「技術」概念，他也要適度地了解教育原理，至於技術的細節交給老師們去做。這叫做技術與系統的分野。

政府應該給予家長必要的支援

教育的執行不能一直依賴道德訴求，而必需源於某種實質利益。要有實質的利益，才能激發人們做事的動機。我常跟教育行政(教育局處)單位說，如果你們能接受「家長是教育合夥人」的觀念，就必須給家長各種實質的支援與好處。這樣的觀念在國外早就做了，以英國為例，小孩就讀基礎教育，家長可以免稅，可以得到津貼。另外，如果孩子太小，政府會要求媽媽上班的單位，給予媽媽提早下班照顧小孩的權利。這樣做的真正原因，不在於討好家長，而是在告訴他們，「孩子是社會的資產」。所以當我們提倡「家長是教育合夥人」觀念時，應該給予家長一些實質的補償，如減稅、津貼，或者上班時間的彈性。PICS這個機制能否落實，其實也關係著政府是否配合。對於不配合學校的家長們，我們建議停掉所有的優惠。

家長不可篩選，但可整合

在客戶與供應者的互動中，我們希望供應者是可選擇與可替換的，藉以促其持續改善。這其實也是良性互動的重要一環。但是，有些供應者是不可選擇的，分包教育中的家長就屬於不可選擇的一種。家長的素質不齊，各種水準的家長都有，各位也許就認定教育分包的觀念難以落實。其實校長們不必擔心，因為在教育分包觀念中有所謂的「縱向分包」與「橫向分包」兩種。「縱向分包」是由家長帶自己的小孩，也就是所謂的「家庭教育」。「橫向分包」則是由義工媽媽們照顧那些缺乏照顧的小孩，例如來自單親家庭、問題家庭、或隔代扶養家庭的小孩們。家長委員會的最大功能就在這裡，他們要負責整合家長的資源，以有效地完成橫向的教育分包。教育行政單位應該給予執行橫向分包的義工媽媽們必要的支援，以符合正義原則。



從系統觀點看 ISO/DIS 9001:2000 版本的架構與條文

陳善德
本文刊登在台灣"品質月刊


ISO 9001:2000 DIS版本已經出爐，國內也有了相當多的討論文章進行著新舊版本的差異比較，以及進一步討論在實務上如何因應等等。本文的寫作將不再這方面重複，而僅就系統觀點來討論幾個在新版中比較凸顯的進步之處，以及一些需要補足的缺失。

談系統觀，首先我們應該從「標準」的建立目的- 也就是顧客需求與顧客滿意之間的關係談起。我們可以確定，沒有合約訂定時的「顧客需求」，就談不上合約執行後的「顧客滿意」，這是基礎邏輯。但是問題就出在，「顧客滿意」絕不盡然來自於合約內容「顧客需求」的符合與滿足，還有其他必須考慮的因素。這是ISO 9001:2000 DIS版本提出釐清的一個重大貢獻。

[顧客需求」與「顧客滿意」在新版中有了平衡的討論 -

我們仔細分析會發現，與顧客互動中有需求與使用兩個階段，這兩個階段的時間點不同，但都居於系統關鍵地位。舊版的條文只專注在顧客的「需求」，同時假設顧客的「需求」必然緣於其過去的經驗，而能代表顧客的全部利益，供應者只要利用系統管理原則，確保顧客提出的「需求」能完全符合，即視同品質保證的目的達成，因為顧客的「滿意」是可預期的或者至少是可以澄清的。這樣的假設是把「顧客滿意」設定為追求目標，而沒有把它列入系統內部(過程)的監督工具。

在舊版條文上可以看到很多例子，比如說，在4.3合約審查中只討論如合約、標單等等由顧客提出的明示性需求，其必須經過組織內部的能力檢討與確認等等，而遺漏了其他的重要考量，這樣的涵蓋範圍在系統意義上明顯不足。

為什麼要這樣認定呢? 因為討論品質的系統性需求時，要認清的是顧客的滿意，不必然能從顧客先前提出的[明示性]需求之達成而確定，關於這一點，ISO 8402在定義「品質」一詞的時候，就不忘提醒「品質」一詞事實上包含了「隱含(implied)需求」的滿足。有很多的需求是顧客在使用的時候，才能一一浮現的。

歸納一句話，顧客對於產品的滿意，必須是[使用之後]的[全面滿意]，而不只是顧客先前提出的[明示性需求]的[符合]而已。

新版進步的原因是他呈現了比較平衡的顧客需求與顧客滿意的討論，比如說在7.2.1「顧客要求的鑑別」，新版特別推出了不同於舊版的條文細節，如7.2.1 b) 「雖非顧客所規定的產品與/或服務要求，但為特定或規定使用(這是重要字眼)所需， 以及7.2.1 c) 與產品與/或服務有關的義務約定，包括規章與法律的要求」等等，這是重大的進步。

另外，在8.2.1「顧客滿意度」中，以專章討論系統裡面的顧客滿意與不滿意的主動監督作業，以確保系統的有效性。這與舊版中僅在4.14.2「矯正措施」中，要求組織被動地去處理顧客抱怨(也就是不滿意)有很大的區別。新版把「顧客滿意程度的」偵測與監督作為系統內部的程序之一，舊版沒有。這也是一大進步。

其次，讓我們來討論系統的架構問題。在使用字眼上，新版把「製程」(process)換成了「產品實現」(product realization)的廣義用語，並藉以包括了顧客溝通、設計與開發、採購、生產(或服務操作)以及量測設備管制等過程。新版把這一個過程析離出來，並且將之列為管理系統的縱向主軸，對於品質管理的重點釐清，有很大的幫助。

大家都同意品質是「製造出來的」而不是「檢驗出來的」，新版是否刻意凸顯這樣的訴求不得而知。但是新版忽略了一點，也就是「查證」是品質保證的重要因子，任何的作業「執行」，如果少了「查證」的工作，其品質是無法確保的。

產品實現過程中的「查證作業」在新版中的討論明顯不足 -

產品查證的目的是要防止不符合產品與顧客有任何的接觸，因此查證的工作必須在產品接觸顧客之前執行。不過，談到「查證」我們必需澄清它跟「檢驗」是不同的。查證可以藉由不同的方式展現，包括「檢驗」也是查證的方式之一。明確的說，「查證」在系統概念上是不可少的，關鍵是它應該以什麼方式呈現，以及如何在不同的領域與產品特性下去詮釋系統需求。

這方面的概念補足可以這樣做，比如說，我們把行業特質區分為製造概念與服務概念，接著我們可以再把製造概念細分為一般製程與特殊製程，並依此分類去詮釋其產品不同的查證原則。這方面的討論是非常重要的部分，否則標準的使用者將無法正確掌握系統重點並實踐其查證的精神。新版在這方面著墨不多，是亟待補強的地方。

接下來，我們來討論查證的細部概念。大家都知道，「執行」與「查證」永遠是伴隨而來的，一點都沒有爭議。不過必須瞭解的是，系統與製程是兩個不同的領域，因此就應該各有其「執行」與「查證」的兩大訴求，不能混為一談。在製程上，產品在實現的過程(即執行)中，必須採取查證工作才能確保品質，這是非常單純的產品查證，是例行性工作藉以確保只有符合的產品才能接觸顧客。當然，必須再一次澄清的是，「查證」可以是很多不同的方式，甚至於在特殊製程的領域裡，因為無法執行有效的查證，因而必須採取製程的監控等等，不要以為只有「檢驗」才叫做「查證」。

新版在系統有效性查證的「產品稽核」與產品實現過程中的「產品查證」概念混淆 -

系統的有效性查證的「產品稽核」與製程中的產品查證是完全不同的兩個概念。製程中的「產品查證」前面已經做過討論，讓我們來探討系統有效性查證中的「產品稽核」到底有什麼區別。

大家都知道，「品質管理系統」的建構與執行目的在於確保「產品符合既定的要求」。在架構上，這一個完整的管理「系統」包括了「製程」的主軸，而「製程」的運作，則在於讓「產品」實現。因此，不管是系統還是製程，它們的最後焦點都鎖定在「產品必須符合既定的要求」的這個單一目標，而為了驗證管理系統是否有效，產品符合既定要求的查證變成不可或缺的必要過程。

落實這一個概念，新版有了一定程度的突破。比如說，增加「顧客滿意度」的量測與監督(8.2.1)、 「內部稽核-即系統稽核」(8.2.2)、「流程的量測與監督」(8.2.3)以及「產品的量測與監督」(8.2.4)等等，層次非常分明。問題是這樣的架構混淆了系統有效性查證中的「產品稽核」與製程中的「產品查證」兩個不同的概念。

在系統概念上，新版第八章節討論顧客滿意度評估，系統、製程與產品的稽核，以及其分析與改善等等，是系統有效性的查證領域，但是在實際文字方面，「產品的量測與監督」(8.2.4)的內文卻是製程中的「產品查證」領域，而「產品稽核」的文字則付之闕如，概念非常混淆。更嚴重的是將產品查證所產生的不符合產品管制(8.3)擺在第八章節，是非常值得商榷的。在系統概念上，這些要求都應該擺在第七章節。

在完整性方面，新版在「資源管理」中未將「資訊」一項列入，無法理解其用心何在。另一方面，新版的文字敘述，一定程度地降地了應有的精準度，有些是為了取得不同領域的共通性，是可以理解的，但是在必需精準的地方卻跟著糢糊，比如說7.5.5「流程查證」-其實是「特殊製程管制」，文字中缺乏「持續過程監控」的要求等等，其實是不當的。

總而言之，ISO 9001:2000 DIS版本有進步的地方- 增加了一些應有的概念，也做了一些系統性的整合，讓整個系統的要求內容簡化與共通化，而適合於更寬廣的應用領域。但是也有一些混淆的地方，以及一些不足的地方。也許工作小組們會注意到，並進而做後續的調整，讓即將定案的FDIS版本顯得更為完美。



全嬴的基礎教育 - 上 (柑園國中親師工作坊演講紀錄)

陳善德
【社區學苑】親師工作坊（1） 2000.10


各位柑園的朋友，大家好！

兩年來已經拜訪了柑園幾次，讓我深切感受到柑園確實是一個在教育上很有遠景的地方，我個人一直非常樂意參與各位朋友的努力。以前來柑園，都以演講的方式向各位老師或家長表達我對教育的看法，這一次不同，我們改以分組討論與報告的方式進行。進行的方式是我出一個議題交由各位組成的小組討論，各小組再派代表提出報告。報告的時間是每組不超過兩分鐘，如果我們發現時間不夠，就改以抽組的方式來進行。

討論的主題是「全贏的基礎教育」。我們將分二週(各一個晚上)進行。這個禮拜我們先談「基礎教育的本質」，下一個禮拜我們再談「良性互動與家長責任」。今天參與的人數超過了五十人，時間安排的又非常緊湊，所以我們就直接切入主題，並立即進行第一個議題的討論。

我們先談什麼叫做「品質」。這裡有三個杯子，紙杯、玻璃杯與瓷杯。請各位用直覺來回答下面的問題:「哪一個杯子的品質比較好?為什麼？」請各組討論過後發表看法。

各組討論之後報告如下

(一) 本組討論結果認為瓷杯比較好，質感好、有把手比較不會燙到。

(二) 選擇玻璃杯可裝冰、溫、冷水，但裝熱水易破，而紙杯不環保，陶瓷杯質感好、且有把手、耐熱耐冷、且環保。

(三) 我們選玻璃杯，教育要在透明、大家看得到的狀下進行，大家都可以提供意見和看法。…。

(四) 我們認為三者都好，要看用在何處？

從各位的報告中可以發現，大家對於杯子的品質看法有些分歧，其實這表示各位已經非常接近主題了。談到品質，各位說對了，沒有所謂哪一個杯子比較好的問題。比如說，有些人的說法好像在反映紙杯的品質比瓷杯差，其實在某些場合，需要大量的杯子，紙杯用完即丟非常方便，不怕感染、清潔衛生。這樣的討論，我們可以歸納一個重點，也就是說，只要是「個體」都有其可取與可用之處，到底好不好，不能用絕對的方式去比較，而必須視用途與場合，由使用者決定。

這個概念與原則用在教育同樣重要，因為，不同的孩子就跟不同的杯子一樣，「每一位孩子都有它的存在價值」。父母親或者其他任何人不能用自己的價值觀，認為孩子功課好，各種比賽都名列前茅就是好孩子，反之就不是。杯子的例子給了我們一個重要的啟示，那就是「每一個孩子都是寶，沒有任何一個孩子能被簡略地評估他的好或不好」。

因此討論品質，我們要認清它不是在討論「等級」，不能單從「陶瓷做的比較貴，紙做的比較便宜」來下定論，關鍵在於哪一個比較符合使用者的需求。每個人都有不同的資質，對人生有不同的規劃、走不同的方向、對自己有不同的期望，我們不能說哪一個方向是對的，哪一個是錯的，只有孩子自己能決定。因此，第一個題目的正確答案是：「沒有哪一個杯子比較好的問題，因為每一個杯子都有它的價值」。這是我們對於孩子(受教育者)的基本思考。

現在讓我們來進入品質的深入討論。討論品質的時候，我想介紹一下知名的大師-朱蘭與戴明博士。企業界都知道，朱蘭與戴明博士對日本的貢獻很大。其中，日本人為了感念戴明而把最高的品質獎項稱為「戴明獎」。美國本來很自豪，認為他們是走在品質顛峰的國家，現在卻被日本超越了。日本產品變成了世界第一，美國人認為，日本應該感謝美國以及感謝戴明與朱蘭。不過朱蘭博士卻說：「我們兩個人在日本的演講和在美國的演講其實沒有兩樣，為什麼在日本很管用，而在美國卻不然。關鍵是什麼人以及用什麼耳朵來聽演講。」戴明博士也說:「我到日本演講時，都是企業組織的高階主管親自來聽，在美國則只有工程師或作業員的階層來聽。參與的人層級不同、心態也不同，所得的結果當然不一樣。」朱蘭與戴明博士都是非常坦誠的人。

朱蘭博士曾經為品質下過定義，他說:「什麼是品質？目的符合，就是品質」。這種說法非常有代表性，簡明扼要、直截了當。把這種說法拿去印證剛才對於杯子的討論，會顯得非常貼切。 Robinson的說法更完整，他說:「品質是符合顧客的需求，包括現在與未來」。他把使用目的的對象更具體化，直接說符合「顧客」的需求，應該算補充的更完整。各位注意後半部的那一句話「現在與未來」，它是很重要的概念。顧客的需求是我們要追求的，但不只是短時間的符合，長時間的符合也很重要。「現在」是「零小時」，零小時沒有時差，例如，我們用紙杯倒了熱開水，杯子不漏，我們認為它的品質不錯。但是它還沒有經過時間的考驗，下定論還太早。我們要等到上完課，杯子還完整如新，我們才能肯定。因此，現在與未來都符合顧客需求，才是真正的品質。

這一個觀點用在教育上，會顯得意義非凡。談教育成效，我們要的不只是短期的成效，而是要長期的成效。比如說，我們教育孩子要誠實，或者我們教育孩子如何維持健康，我們要的不只是在校短時間的維持，上了高中、大學，以及未來一輩子都誠實、都能維持健康，這才叫做好的教育品質。

現在讓我們來看第二個議題- 顧客概念。以顧客需求為主的思考其實一直是企業界追求的重點，日本就非常講究「顧客導向」的概念，因此他們說:「顧客是神」。但是有一個重要議題需要我們用心思考。我們來做個假設，引申顧客概念進入討論，政府是一個服務機構的話，它的顧客當然是人民。讓我挑戰各位的思考:- 李登輝總統曾經說過：「民之所欲，常在我心」，他甚至於把這句話作為他在美國康乃爾大學演講的主題，轟動一時，我們用分組討論的方式，檢討一下這一句話到底是對的?還是錯的？



各組討論結果報告如下

(一) 這句話有父權思想、朕即天下的意味，你們所想的就是我想的，國家的構成是人民，人民所想的就是我所想的，意涵是我就代表全體人民。

(二) 此句話可由多方面來看，李總統的看法可能是「你們所想的、所要的我都知道」。以教育而言孩子需要什麼，我給什麼。

(三) 一個國家元首不可能完全知道人民所想的，即使知道，在執行過程也不可能完全做到，就同老師，明知要把他教成這樣，而教學過程中一定含有一些困難，沒有辦法完全達到，所以這句話，我們持懷疑的態度。

(四) 這句話可從多方面解釋－以李總統講這句話的涵義是要順應民心，以取得更多的選票，就談教育而言，學生想要的，常掛在老師心頭上，知道學生想什麼，用什麼方法來引導他們，不斷修正方法，以達到更好的境界，把班級經營、學校經營都做的很好。

(五) 「民」當作是受教育的團體，「我」是提供教育的團體，提供教育者知道孩子需要什麼而因材施教。

(六) 念高中時，談三民主義，談到最後，我有一個感想是如果國父還活著，一定看不懂那是什麼「三民主義」。我們都過於哲學，把它解釋的那麼深奧。這句話我們這樣解釋，如果讓李登輝來聽，他一定聽不懂。他說的很簡單就是人民所想的我要常放在心上，達成人民的理想，可是人民想的其實是衝突的。依我的想法：因為我不用繳稅，所以災區重建時，我最希望用加稅的方式取得更多經費；若不加稅，卻把許多教育經費用在災區，這種方式對我不利，如此一來全國其他地區都變災區了。基本上人民所想的事是衝突的。如果把人民換成學生，學生所需要、所想的也是衝突的，假設人民是家長，家長所想的也是衝突的。如果家長的孩子很會唸書，他的期望是將來考上建中、北一女，而另一個家長孩子成績差，他會來向我抱怨，為什麼我的孩子數學都考29分，隔壁小毛都考92分，你要想辦法讓我的孩子從29分變成92分。每個人想法都是衝突，哪有人那麼厲害，可以滿足所有人的需求，那有點神話。就是「朕即天下」的觀念，傳統父權心態作祟，我覺得那是不可能的。

這樣的討論非常有意思。「民之所欲，常在我心」，粗看好像沒錯，細看就有問題。最後一組說得很好，這句話衍生的議題值得特別討論，甚至於我可以告訴各位，我們如果不能在這個議題上面有所釐清與堅持的話，教育會辦不下去。

所謂「顧客」指的當然是提出需求、付出代價的人，但是不要忘了他同時是使用的人。需求與使用在互動中是兩個不同時段的概念，「民之所欲」其實只碰觸了一半(需求)的概念，關鍵的另一半概念(使用)卻被忽略了。麻煩的是問題常常出在使用的利益與先前的需求常常有衝突。現實生活中，我們可以看到很多利益與需求是完全相反的例子。例如毒品，對某些人來說，需求確實很大，不吃會很痛苦，但是吃了之後，卻會死得很快，這其實不是顧客的利益。各位的報告裡面，提到孩子要什麼，我們就給什麼，其實是很危險的說法，不信的話我們可以去調查，他們想要的教育內容絕對不是理想的教育目標。

最近馬英九市長想立法取締公共場所嚼檳榔，其實大家都知道嚼檳榔可能帶來身體疾病(癌症)，對健康會有負面影響，而最大的問題其實是山坡地的濫墾與生態的破壞，對後代影響深遠，很顯然的需求與利益是衝突的。如果我們只照顧需求，問題一定很大。但是我們看到很多來自人民抗議的聲音，不知道馬市長會不會堅持。

讓我們來看下面這個圖，我們會發現大師們講的話其實不見得是正確。

所謂品質，「符合顧客的需求」這句話是要打問號的，最起碼他說的不清楚。我認為品質是一種能帶給使用者真正尊嚴的東西，以及符合使用者的長期利益才是正確。就教育而言，如果大家認為孩子是顧客，問孩子需求什麼，他一定會說希望自由活動、不要考試最好。其實這個階段的孩子只是一個教育的需求者，不是教育的使用者。

接著來談教育的顧客概念。對於教育的顧客概念，我在最近做過了重大的修正，今天的場合可以算是一次的發表。不過我想讓各位做一次嘗試性的討論。



各組討論結果報告：

(一) 學校最主要在教育學生，另一層意義為國家作育英才，學生受教育完成後要對國家社會有所貢獻，故整個國家社會才是最大的客戶。

(二) 孩子想要什麼家長知道，但無法去分辨，需要學校及老師去引導他。所以，教育的需求者是父母，但使用者是孩子。

(三) 使用者需求者是學生，家長也是需求者。

(四) 學生畢業之後還是要投入社會職場，所以需求者是社會大眾。

(五) 使用者是學生，需求者包括與學校有關的每一個人，從國家到孩子都是需求者，故教育方針要對，國家根本才會穩。

(六) 學校客戶是學生的未來，即「未來的社會」，他現在也不知道為什麼要教他這些東西，刺激他的智慧、想法，等他入社會後，有能力服務大家時，他就可以了解，故我認為是未來的社會。

各位學習得很快，在討論顧客的議題時，已經加入了「需求者」與「使用者」的概念。讓我來整理一下各位的發言。基礎教育的顧客到底是誰？需求者可能是現在的家長、孩子與社會大眾，但是最後使用教育的卻不是這一群人，這個觀念很重要。真正使用教育成果的是「未來成長後的孩子」，以及「未來的社會大眾」，真正的顧客就是他們，兩者都在未來，不是現在。

各位看這一張投影片，會發現我嘗試把基礎教育的顧客，區分成「供應者」和「顧客」兩大主體，以及把顧客區分成提出「需求」的群體與「使用」成果的群體。當下的群體，特別是家長是不是「顧客」？我不會像以前一樣斬釘截鐵的說「不是」。我慢慢在修正自己的說法，以免引起家長反彈。現在我會告訴家長們，您們也是顧客，但是您們是「需求者」的顧客，不是「使用者」的顧客。我不是在玩文字遊戲騙他們，我是在詮釋一個重要的概念與邏輯。

如果把「需求者」與「使用者」兩個顧客群體擺在一起，我們會發現「使用者」的利益必須是優先的，而「需求者」提出的需求只能作為參考而已。從這一個脈絡去看問題，會讓教育的目標顯得很清晰。換句話說，唯有能符合成長孩子與未來社會利益的教育內容與品質，才是教育的真正目標，而它是不難整合的。當下最大的問題是家長太膨脹了，認為他們就是學校的顧客，因此提出很多私心的與不合理的要求。如果學校辦得不如他們的意，就會想盡辦法讓學校不好過，這是極其扭曲的現象。學校在這種環境之下，教育辦得很辛苦卻沒有績效。

根據需求者與使用者概念，家長是沒有特別的立場和專業向學校挑戰，他們的意見只能做為參考而已。合作團體的概念是：雖然你是教育的需求者，既有此需求，就讓大家一起合作，來個良性互動把教育辦好。這種觀念的轉變會直接帶來家長對於本身在學校教育定位的認知轉變。針對學校教育來說，家長兼具了兩個角色，一個是顧客概念中的「需求者」角色，另外一個是教育執行的「合作夥伴」角色。

而教育的真正顧客，也就是教育的使用者，是「未來的孩子」(不是現在的孩子)，與「未來的社會」(不是家長)。長大以後的孩子以及未來的社會，會去驗證現在教育的績效。當這一個概念釐清了之後，教育的內容與教育的品質就顯得很容易整合。

有了這些基礎思考，現在請各位再討論另外一個議題：



各組討論結果如下：

(一) 教育目標在製造及創造社會資源，讓學生有適才適性的發展。

(二) 教育目標是培養快樂、人格健全、適應社會的人才，才不致目標偏頗，而造成社會的偏頗。建立正確的價值觀。

(三) 與第二組類似，如果目標是這樣，則現在學數學、理化是沒有意義的。

(四) 教育目標在讓人明辨善惡，發揮潛能，知道自己在社會上的定位，作育英才，不致白白走一遭。

(五) 培育健全人格，促進社會進步及未來社會遊戲模式。

(六) 知識、謀生技能的培養，到社會上有謀生能力、尊重生命，〈最近聽到軍中一位輔導長喝工業酒精自殺為例〉。

(七) 培養學生注意自己安全，也要尊重別人的安全〈以陳進興為例〉，敬業樂群、認真做事、懂得生活、更要有正義感。

非常好!各位的討論內容幾乎已經展現了教育目標的全貌。讓我們來做一次整理。教育的顧客如果是成長後的孩子以及未來的社會，教育的目標應該在予培養「完整的個人」，而這個個人必須是社會的「良性成員」。社會中最怕有不安全因素存在，有此因素存在常會耗損社會龐大的資源，如陳進興的案子，社會付出了多少代價？犧牲多少人性命？納稅義務人花了多少成本去逮捕他？站在社會立場看，我們要將孩子培育到沒有安全顧慮，即不侵犯他人是重要的目標。為什麼有些國中生在畢業典禮當天還會去打老師，打人就是對人的侵犯，表示教育失敗，這樣的孩子將來進入社會必定是潛在的危險因素。清大的情殺案也是一個例子，教育已經到了研究所的階段，受教育者還能輕易地將同寢室的同學殺死，而不認為是什麼大不了的事。因此，跟產品的製造概念一樣，安全是教育的首要目標。

第二目標是照顧孩子的身體健康，若沒有健康，談什麼都沒有用。這是很簡單的道理，但很多人都疏忽了。讓我舉一個例子，這個學期剛開學的時後，雙峰國小辦理午餐的林老師在校務會議上提了一個非常好的議案，她說：「我們學校的孩子中有很多胖子，我們應該幫孩子調整飲食，希望把家長繳的午餐費提高一些，飲食做得精緻一點，針對胖子製作不一樣的飲食。」說完之後，林老師問大家有沒有意見，結果現場沒有人回答，事情看起來沒有什麼進展。隔了幾天，我見到林老師時鼓勵她說：「其實你提的是個非常好的概念，完全符合教育的本質，我非常佩服。不過我們可以把『胖子』改變一下名詞，稱為『營養高關懷群』的孩子…..」。林老師聽我這樣說，士氣大振開始找家長會協助，並且動了起來。但是後來發現問題重重，因為體重過重的孩子需要一定程度地減少飲食，她們的媽媽馬上抗議，認為憑什麼他們的孩子要吃得比別人少。其實家長們並沒有站在孩子的未來利益著想，而學校需要努力說服或教育父母，並且找營養專家、醫師到學校做普查、演講，把過重、過輕的孩子都列入高關懷的對象，為他們配不同的菜色，以及協助做不同的運動，一切以照顧孩子的未來利益為準。其實，孩子體重過重絕對不是福氣，是學校要特別關心與處理的對象。

林老師說她佩服我，因為我提供支持與協助不是為了我自己的孩子。會有這種感觸，是大家對於教育缺乏宏觀的思考。我一直認為，教育是對「每一個孩子」的教育，而不是對「我的孩子」的教育。每一個孩子都是未來的社會資產，不能只關心自己的孩子。現代的社會已經不是以前的農業社會，每個人都會相互影響，所以只把自己的孩子教好是沒有用的。像許遠東先生，終身奉公守法，這麼優秀的人才卻在失事的飛機上結束生命，這不是他的錯，而是供應者的錯，維修飛機與開飛機的人做事態度不嚴謹。如果我們把嚴謹當作是教育的目標，每個人做事都很嚴謹，就不會有遺憾的事情發生。

我們談教育，我們要關懷的是所有的孩子，安全與健康是重要的課題，人格特質也不容忽視，看到人會打招呼、問好、互相尊重、協調。孩子的可塑性高，引導他們的特質做適性發展。不侵犯他人、正面的人格特質是重要的教育目標，而且必需在於能力的培養之前，否則我們會訓練一批智慧型的犯罪者。心性與能力的培養與訓練在投影片上有清楚的陳述，各位可以直接參考。我想特別表達的是，優先順序很重要，安全第一、身體健康第二、人格特質第三、能力第四。當下的教育很扭曲，除了偏重智育之外，剛剛說的順序完全顛倒，那其實是造成社會亂象的原因之一。

接下來，我們來探討教育的達成指標，談到教育的執行，我們把它分成兩個部分。一個是教育的過程、一個是教育的結果。我們先談教育的過程，也就是知識的傳遞。大家都知道，知識的傳遞有三種模式，有用聽的、用看的以及從做中學習的模式，其中以「做中學」的效果最好，這樣才能體驗我們要傳達給他的訊息。用聽講的很快就忘記，用看的記憶只會深一點，只有帶著做一次的話，才能讓他真正了解。但是各位要注意，這三種方式都只是教育的一種過程，還沒有觸及教育的結果，而教育的指標不在教育的過程，而在教育的結果。比如說：教育孩子誠實，我們可以嘗試講華盛頓的故事，讓孩子有所省悟，這是一種教育模式。如果我們用紙筆測驗孩子，是否接受了訊息，其實並不是在評估教育的成效，而是在評估訊息有沒有傳達，也就是說評估老師教的好不好。教育的指標是在於「實踐」，不在於「理解」，有的孩子有這個知識知道要誠實，但做出來的事卻不誠實，我們要說教育的指標其實完全沒有達到。

各位回想一下品質的「現在與未來」概念。在執行教育之後，我們必須透過觀察的方式，去了解孩子的實踐情況。當下的觀察，所謂的「零小時品質」問題不大，有一件事卻是無法觀察的，那就是「未來」。教育的使用其實都設定在「未來」，在學校知道要誠實、也做到了誠實，未來進入社會是否還是一樣的誠實？這是沒有辦法預測的，因此考試只能測試教育「過程」的品質好不好，不能確保教育「結果」的品質好不好。教育過程的評量只是觀察到零小時，也就是施教當時的表現，未來則看不到，因此教育的成果是無法評量的，因為教育的指標是「未來的實踐」。所以老師給孩子打分數等於給自己的教學打分數，成績不好老師要檢討，不只是孩子要檢討。台北市北政國中自主學習實驗班的評量是不打分數的，只評過關或不過關(展示自主學習實驗班的評量樣本)，但傳統的評量不是這樣(展示體制內國中的評量樣本)。雙峰國小有一個吳淑妤老師非常先進，她做了一份體制的表格應付學校規定，另外準備一份真正教育該做的評量。例如國語的評量，也是不打分數的，是評量孩子的閱讀能力，口語、文字表達好不好等等，非常值得讚賞。

回頭再談「實踐」的問題，因為它在教育上具有重大意義。「實踐」是做或不做的問題，換句話說，是「存在」或「不存在」的問題，這叫做零小時品質。我們不要忘記「可靠度」的問題，因此我們談「實踐」，不只談「存在」還要談「固化」。「固化」是指孩子接受教育之後，在未來非常穩定的表現。實踐會不會存在與固化，在於他的「動機」，而不在他的「理解」，這一點很重要，但是很多人沒有確實釐清。問孩子要不要誠實？絕對可以得到肯定的答案：「要」。上課要不要專心？「要」。老師在講話時，可不可以任意插話?「不可以」。但是做到了沒有?這中間就差了個「動機」，什麼樣的教育能夠讓孩子對於實踐產生動機，讓它願意誠實、專心、不插話，這才是教育的重點。

動機從哪裡來呢? 動機的產生其實來自於孩子的「自信心與成就感」，如果孩子認為自己口才不好，就會缺乏動機去參加演講比賽，挑戰自己。另外，即使他受到鼓勵去做了，孩子是否感受到適時的鼓勵，讓他有成就感而願意繼續發展。這方面的觀念是很容易迷失的。我來舉一個例子，北政國中有兩制(自學班與自主班)並存的規劃，執行教育的過程衝突很大，為了配合自學班的活動，學校要求自主實驗班的孩子參加朝會，以免被認為實驗班的孩子有特權。不過自主學習實驗班本來就給了孩子很大的自主學習空間，於是孩子選擇惡性遲到，變成了實質的缺席。老師傷透腦筋，開始與家長會談尋求解決辦法。有家長說：「我們大人都無法準時，為什麼要要求孩子準時？」有這種思考的父母，都因為他自己不了解「守時」的深切意涵。另一個家長更妙，他說：「現在交通狀況那麼多，遲到是可以理解的」。甚至還有家長說：「為什麼要這麼嚴酷要求下一代我們自己都做不到的事？」

家長對於教育的觀念實在錯誤得很嚴重。大家忘了，火車與飛機是不等人的。孩子長大進入職場，時間能不能掌握關係著他的前途。我曾經嘗試著與家長溝通，建議他們把教育目標釐清，孩子上學準時是一個重要的教育目標，準時表示對別人、老師、規約的尊重，表現的是尊重、嚴謹、負責的正面人格特質，是一輩子的資產。這一點必須先確定，再來談教育的方法與過程。教育就是要讓孩子體驗，讓它產生動機，了解準時有什麼好處，產生信心，就能想辦法不遲到。萬一還是遲到，自己去找出原因想辦法克服，包括早一點起床，早一點到學校。到底是責任還是利益?其實很清楚。

談到教育的技術，有一個觀念非常重要。那就是:- 不論大人或小孩，都有一個共同的特質－「我可以被引導，但不可以被教導」。大家都知道，「說教」是沒有用的，每個人都覺得被教導是很沒面子的事。引導是你陪著他玩、陪著他做，讓他自己領悟其中的道理，而不必講那麼白，讓孩子自己做決定。所以教育者最高的境界是做一個「引導者」而不是做一個「教導者」。傳統觀念一直認為老師高高在上，要孩子向老師學習。現在的老師要把傳統的威權放下，做個好的引導者。至於如何引導呢？引導的構成在於三個動作：

第一是與被引導者站在一起，不要讓他覺得你比他高、你跟他不在同一條線上。比如說，「整潔」是一個教育目標的話，學校的生活上下課的時間都是教育過程，首先嘗試讓孩子理解，學習維持校園的整潔是資產不只是責任，讓孩子理解這是教育過程，讓他養成習慣，在家裡整理自己的環境時，就會得心應手。傳統的老師會把自己當成一個教導者，指揮孩子哪裡掃不乾淨等等，孩子心裡不舒服。一個適任的老師應該要引導孩子把地掃乾淨，因此而必須參與孩子們的工作。老師和孩子一起分擔掃地的工作，各人各有負責的區域，老師沒有特權，他必須和被引導者站在一起。第二是由被引導者做最後決定，不要明著對他說一定要怎麼樣，讓孩子在互動中學習整理環境的有效方法，讓孩子自己體驗灑掃乾淨看起來很舒服，而自動地用心灑掃。第三是確保達成目標，一般人常犯的毛病，是在與孩子的互動中動了火氣，因此而忘了教育的最後目標。

讓我在這一個點上說清楚一些，今天才剛接觸了一個個案，有一位老師與國小高年級的孩子互動出了問題，孩子的反應讓他受不了，伸手抓了學生一把，皮膚扭出一點傷痕，孩子回去告訴家長，家長帶著孩子去驗傷，如此一來老師的職務可能不保。其實這一個老師是個非常盡責的老師，家長普遍認同。不過他的疏忽在於把孩子當對手看待，作為一個稱職的老師要儘量隱忍自己的情緒，因為老師面對的是一個被教育者，而老師是引導者。在這種關係之下，要設法把孩子當夥伴，信任他、接受他並進而引導他。常看到有些老師動怒、跟孩子嘔氣，這些都不正確。

教育的最高境界在於平等的引導，而不在威權的教導，兩者最大的區別在有沒有給予孩子足夠的信任與理解。理解很重要，但要接觸才能理解。當雙方有爭執時，如果能先表示理解他的想法，然後再來談「但是…」把對方觀念引導過來才會成功。讓對方有台階可下，對方必能接受你的意見。教育孩子也是，如果沒有信任與理解，如何改變一個人。

我們討論了教育的本質與教育技術，現在我們來看教育過程的規劃。我把理想的教育規劃稱為「學校社區化」，請各位參考下面這一張投影片。

為什麼要把學校規劃成一個社區?這個問題的解答必須回到教育目標與教育技術的正確釐清。現在我們已經接受了，教育的目標是要培養「完整的個人」與「良性的社區成員」，而教育的技術又必須是從「做中學習」。社區化的學校教育規劃，正可以提供機會讓孩子參與學校社區的工作，透過自身的貢獻從中學習，如何建立與維持一個理想的社區，進而讓孩子成為一個良性的社區成員。這其實是教育的重要一環，我們的社會之所以這麼亂，其實是社區缺乏經營的緣故。幾年前，我曾經嘗試對社區做一些實質的事情，而在一個老舊社區發起成立社區管理委員會。我自己理所當然地被推為首任的主任委員。第一年的經營有多辛苦各位可以想像。比如說，社區住戶非常在意一樓的廢棄空間，經常有很多國中生下課後混在裡面抽煙、點蠟燭，除了危險又提供場所讓孩子學壞。有一天下午住戶通知我處理，我一個人進去跟他們溝通，我讓這些孩子理解我小時候也跟他們差不多，但是後來我發現浪費了很多寶貴時間。我要他們早點回家不要讓父母親擔心。有一個很重要的互動是，我告訴他們我信任他們，請他們清理現場後再回家。我拍拍他們肩膀後，沒有再說任何一句話就走。社區住戶在外面看著我出來，提醒我怎麼不帶個人一起進去，那些孩子看起來很壞。我說沒事的，心中沒有敵人，自然就沒有敵人。半個小時之後我進去檢查，發現孩子走了，煙蒂、蠟燭也清理乾淨。更重要的是從那天起，沒有孩子進去鬼混。

北政國中的現任校長是朱賡忠先生，去年我曾經在他那一期的候用校長研習營中擔任講座，之後我們常常交換對於教育的見解。有一次他告訴我，北政國中是自學班與自主班的實驗學校，因為沒有升學壓力，有些孩子學業成就比較差。他看到有一個孩子根本不讀書，也不進教室。朱校長了解到孩子喜歡打籃球，有一天又看到他溜課在操場玩，索性就跑到操場陪他打籃球，什麼教訓的話也沒說。奇妙的是孩子很快就改變了行為，開始喜歡進教室上課。朱校長說的例子，引用的道理是一樣的。

引導不必講太多話，只要帶他就行。先接受他的現狀是個起點，孩子不喜歡讀書，你要先接受他不讀書的事實，然後再從這個現況切入帶領他讀書，如果一開始就認定不讀書是罪大惡極，是絕對幫不了孩子的忙。每個孩子的現況都必須被認定是合理的與可以接受的。重點是要去了解孩子的特質和個性，找出他的優勢再去引導他，包括引導他進入學校社區的互動，有了奉獻就能培養他的自信與成就感。比如說，孩子喜歡音樂的話，可以組織樂隊，升旗或集會的時候讓他們奏樂，用這種方式找出孩子的自信與成就感。如果真的找不出孩子的特殊才藝，就讓他當幫老師的忙打雜，或者請他當糾察隊站崗，威風凜凜的他也會覺得有自信、有成就感。在這樣的社區互動中，應用引導原理，就有機會帶好每一個孩子，每一個孩子都會因此而變成贏家。

最後讓我們來做個整合，教育的使命是「提昇教育內容與教育品質，以符合家長的期望」呢? 還是要「帶好每一位孩子，以符合孩子成長之後的利益」呢？答案其實已經非常清楚了。我們不要前者，那種看起來有機會造就一批精英分子，但是卻會放棄一批邊緣孩子的教育。我們要的是後者，我們要讓每一個孩子都有定位，每一個孩子都有個人的發展空間與存在價值，我們要的是「全贏的教育」。

這個禮拜我們討論的是「基礎教育的本質」，非常感謝各位的熱心討論，讓活動非常順利。下一個禮拜我們要談的是「良性互動與家長責任」，我們下禮拜見。



全嬴的基礎教育 - 下 (柑園國中親師工作坊演講紀錄)

陳善德
【社區學苑】親師工作坊（1） 2000.10


各位柑園的朋友，大家好!

今天來的人比上一次還多，真是令人振奮。上個禮拜談的議題是「基礎教育本質」，這個禮拜讓我們來談「良性互動與家長責任」。我們先談原理，再來談家長在基礎教育中扮演的角色以及如何與學校互動。

時間很匆促，我們馬上進入討論。第一個問題要請教各位的是，當您看到下面這個符號的時候，您心裡想到了什麼？我們不談宗教，我們只談直覺，這個符號帶給你什麼訊息？

各組討論結果報告：

(一) 太極、陰陽、平等、中庸之道、你濃我濃、和諧、黑中有白、白中有黑，代表互相影響，彼此互動。

(二) 黑白表示老師與學生之間互動，中間兩點尚未討論。

(三) 此符號在宗教上較常看到，代表陰陽調和。在學校而言， 外圍的代表圓滿，中間黑白顏色各佔一半，表示沒有絕對的對或錯，家中教導孩子，夫妻一個扮黑臉，一個扮白臉，凡事求圓滿。

(四) 第一，太極生兩儀，兩儀生四象，四象生八卦，八卦常用在門來鎮邪。第二，一體兩面去構成一個圓，此兩面是互補的，它看起來像個海綿體，一個突出時佔多數，另一個就內縮佔少數。第三：武當派的中心目標，倚天屠龍記中，無忌在學武功時，太師父問他練了幾成，他說練了五成，太師父要他再練，過三年太師父再問他，他回答都記得了，太師父還是要他再練，再過數年再問他，他說都忘記了，太師父說：「你的武功學成了。」這是最高境界。

(五) 此圖形讓感覺柔和、平等、互補、圓融的。

(六) 此圖表示能量的互動

謝謝各位的報告。我們來看這個圖的構成，一個圓滿的整體被一分為二，而二分之後的兩個個體是互相調和的、互動的、陰中有陽、陽中有陰、平等的。它是一種循環、運動的表象，而運動本身又代表著能量。有一些人看到這個符號會聯想到易經，想到相命、論斷未來與判斷吉凶等等。但是，我們來檢討一下，論斷未來其實帶給人的不見得是正面的訊息。如果加上人性的因素，預知的未來是假設示「好」的，人們會覺得不用再努力了，因為它一定會好。如果是「不好」的，也不必拼了，因為再怎麼做還是「不好」。

我對這個符號有不同的解讀，我認為它透露著一種訊息，這個訊息不在於「預知」，而在於「掌握」。這個符號很明確的告訴我們宇宙的組成，以及其互動發展的原理，而掌握了這個原理，必能「掌握未來」以及「掌握事情的發展」。

讓我們直接切入主題，今天我們要談良性互動，其實就是在談如何掌握未來、如何掌握事情的發展。現在讓我們務實的來看一下關鍵的問題:「轉變的契機在哪裡?」

先前我們提過戴明博士，一個企業界尊崇的品質管理及生產力提升大師，在美國以九十歲高齡到處演講，把他一生累積的智慧不斷地傳授給企業界的朋友。柑園國中在四年前就開始研究戴明哲學，其實是很先進的做法。戴明帶給企業界非常多的資產，包括PDCA，計畫、執行、檢討、改進概念等「持續改善」的不變法則。戴明博士在演講之前，曾經提醒過聽眾:「今天我們聚在一起，所為何來?其實我們每個人的心裡都有一個共同的期望，那就是期望未來有一個好的轉變。」戴明博士接著說:「如果我們希望未來有一個好的轉變，有三件事不能疏忽。那就是了解系統觀念、應用雙贏哲學以及利用有效的互動。」

什麼是系統？簡單的說，它是一個秩序下的互動，它可以產生能量，它是一個循環的、永續的與不變的。系統也是一個因果，今天做了什麼事，明天可能會有什麼結果，因此系統是「種豆得豆、種瓜得瓜」的概念。系統概念可以引導人們在事前做正確的規劃，並按照規劃執行以獲得期望的結果。我有一篇三萬多字的論文「良性互動機制下的基礎教育改革」，其實就是用系統概念為主軸寫的，引起了一些教育界朋友的重視。

今天先不談系統，因為系統是未來要建構的，包括要建立品質保證系統等等。現在我們來談「雙贏」和「互動」。根據戴明哲學，懂得系統理論、懂得雙贏哲學，又懂得利用兩者之間的互動，保證可以掌握事情的順利推展。

談雙贏、談互動，必然要弄清楚到底是誰跟誰的互動與雙贏。三年前我曾經做過一個分析，人類的活動分析歸納起來，只有兩個角色，那就是「顧客」與「供應者」。雖然人類社會有很多不同的行業，但是在一定的時空之下，每一個個體或組織必然是兩種角色之一，這是原則性的問題。比如說，你去餐廳吃飯，你是顧客，餐廳以及餐廳的服務生是供應者。你去搭公車，你是顧客，司機以及汽車公司是供應者。你到學校教書，你換了角色，變成了供應者。回家煮飯，你是供應者，家裡的成員是顧客。

剛剛大家提到兩儀的概念非常好，也就是陰中包陽、陽中包陰的意思。他的意義是，雖然大部份的時候我們都擔任著顧客的角色，但有時候我們也要扮演供應者角色，才能平衡。除了土匪強盜，用偷的、用搶的，或者是乞丐等等，他們不需扮演供應者角色，因此他們是不自然的，是社會的負擔。早期皇帝也一直是扮演著顧客的角色，萬民服務他。但現在不同了，總統也要扮演供應者，供應的是公眾事務的服務，如果服務水準不好，人民會請他下台，換一個供應者。當所有人都分別扮演著這兩種角色的時候，社會才會顯得自然與和諧。

「顧客」和「供應者」的互動概念，我們可以區分為外部與內部關係。外部的顧客和供應者關係，就如學校和社會，以及學校與孩子之間的關係，這個時候，學校是供應者，學生、家長和社會都是顧客，不過他們是「需求型」的顧客。至於「使用型」的顧客則是成長以後的孩子以及未來的社會。教育是對使用概念的顧客負責，而不是對需求概念的顧客負責，這些在上個禮拜已經做過討論。如果能夠認清這一點，教育目標就不會迷失。這種學校與社會、學校與家長之間的關係，我們稱為「外部的顧客與供應者」的關係。

至於內部的關係，是指如果把學校設定為一個主體，最高主管是校長，以下是主任、教師等等，那麼，校長與主任、教師之間的關係就是「內部的顧客與供應者關係」，校長是顧客，校長對教學品質有要求，主任、教師們就是供應者，他們要符合校長的教育品質要求。

內部的顧客與供應者關係，也可以再延伸比喻成「一個過程接另外一個過程」。有一次機會我與柏楊夫婦談話，柏楊先生提到他到了七十幾歲，才學會一件「小事」。他說:「以前脫下換洗衣服時，通常是一拉就往籃子丟，太太必須在洗衣服之前多一個動作，整理衣服的袖子、口袋等等，再丟進洗衣機。太太就曾經抱怨說：『處理你穿過的衣服，要多一道整理功夫，如果你能在脫下衣服時順便整理，對我來說省事多了』。」

柏楊先生講的例子非常值得深思。我們來看，上一手如果是供應者的話，下一手就是顧客。上一手的人如果沒有把工作作做好，下一手的人會很麻煩。換句話說，上一手的人要為下一手的人著想，將工作準備好，再交給下一手的人，下一手就輕鬆多了。顧客與供應者的關係可以無限延伸，外部的、內部的關係，都可以是顧客與供應者關係。如何將兩者關係架構在一個良性互動上，互相體諒、互相協調，將事情做好，將會是皆大歡喜與全贏的結果。

現在我們來進行第二個議題的討論。我想請教各位，在你的生活體驗中，哪一種顧客或供應者的做法讓你無法接受的（內部、外部的均可）。我們分成兩區好了，右邊這一區以供應者身份來談顧客，左邊這一區以顧客的身份來談供應者。

各組討論結果報告：

(一) 供應者態度傲慢、不接受顧客意見，為達目的、不擇手段，強行推銷，沒有售後服務，花的錢與所買之物不成對等的價值，沒有溝通申訴管道，供應者不誠信，壟斷市場，疲勞轟炸顧客。

(二) 有些東西是我們沒辦法不接受，心裡又很難去接受，如孩子補習，雖然你不是很滿意那個補習班，你還是要送他去補習。或政府機關的某些措施，你可能無法接受，但又不得不遵守。其他與第一組類似。

(三) 做好資源回收，確保環境品質。

(四) 如家庭主婦已盡了力，可是先生、孩子不懂得讚美，只知抱怨。供應者已盡心力，但顧客會雞蛋裡挑骨頭，無理取鬧。希望民眾到政府機關辦事，要按正常程序而不要無理取鬧。

(五) 一群人到店裡，每個人要吃的東西不同，那就很討厭，還有就是孕婦被要求穿23吋的衣服。或不接受意見，無法溝通的顧客。「顧客永遠是對的」的顧客，再者就是花小錢又要買「大碗」的顧客。

(六) 就老師與學生而言：老師最不喜歡的是不受教的學生，學生家長可能自己無法管教孩子，而要求學校幫他管的家長都是老師無法接受的事，再從婆媳問題來看：媳婦是供應者的話，婆婆常會不停嘮叨。家庭主婦煮好一桌菜，卻得不到先生、孩子的讚美。在商場上有人很有錢，自認為有錢就是老大，提出不合理訂單，當無法如期履約時，造成違約而遭損失。這些顧客做法都是供應者無法接受的。

上面的討論只不過要讓各位去體驗，目前的顧客與供應者關係有多壞。每個人都可能是顧客，也可能是供應者，為什麼不來個「良性互動」，避免有讓別人難受的情況。現在讓我們來看一個簡單的數學議題。有沒有人願意挑一題幫忙解答?

先挑第二題好了。「一減一」，大家都知道一定等於零。意思是如果不好好的互動的話，會是雙輸的，誰也沒有好處。第三題是「一加一」，應該是等於二。至少二分生兩半，每人一份，也就是說正（加）是良性互動，結果會是雙贏。第一題比較難，兩者之間只有一個逗點，那表示他們之間沒有關係、沒有互動，也就是沒有交集。這在說什麼呢?比如說，校長與主任之間見面不打招呼，校長的需求不明說，主任做事也不交待，這樣的「供應者和顧客」關係就很慘。夫妻之間的相處也是一樣，通常我建議夫妻吵架，只能維持冷戰一小時以緩和情緒，一小時之後就要重歸原點，重新良性互動。吵架的目的是為了表達意見，表達了之後就要整合。吵架之後變成冷戰，幾個星期不講話會出問題的。

「顧客和供應者良性互動」，也就是英文的「PICS」，是我兩年前開發的一個概念，P是正面的、良性的，I是互動，C是顧客，S是供應者：

從系統觀點來看，世界上的互動個體只有兩個，剛剛已經說過。這兩種角色如果能好好互動的話，這世界是和諧的、互利的。良性互動有一個前提，供應者不能是壟斷的，要讓顧客有選擇的機會。接下來就是顧客要把目標及利益對著供應者講清楚，讓對方知道如何去努力才能滿足顧客。最後，「顧客是大爺」以及「顧客永遠是對的」觀念非常要不得。如果你是顧客，你應該平等地對待供應者，並且協助供應者，讓他的服務提昇。最後獲益的還是顧客。

如果你是供應者，顧客要挑你的能力，你就要培養實力而不投機取巧，規規矩矩做事才有機會。就學校而言，這一點是指老師要具備教育的基本能力。第二是鎖定目標，供應者要知道顧客的要求，以及他的利益在哪裡，任何一個服務出問題，顧客與供應者都有關係，供應者做不好，可能是顧客的要求沒有說清楚，也可能是供應者沒有用心去了解。供應者的最後一個動作是虛心地接納意見、持續改善，以服務品質贏得顧客的滿意。這個原則看起來簡單，做起來很困難。

在這裡補充說明一下「陰中包陽、陽中包陰」的意思。如果我的角色是供應者，當然指的是我供應產品或服務給顧客。不過我要說，供應者也是顧客，而顧客也是供應者。為什麼說供應者也是顧客，而顧客也是供應者呢? 顧客供應的是「服務舞臺」，因此也是舞台的「供應者」。服務的供應者注重的，有時候不見得是金錢的代價，而是擺在他面前的是什麼樣的舞臺。比如說，老師也許關心工作待遇，但是相信多數的老師更關心是否有一個好的教育舞台(工作環境)，讓他們伸展教育長才。就像藝術表演者一樣，他們很關心在什麼舞台表演，他們有選擇權。顧客是舞臺的供應者，供應者就是舞臺的使用者，也就是舞臺的顧客。這就是另一種「陰中包陽、陽中包陰」的道理。

為什麼這觀念要用兩儀觀念來說明，原因就在此，每一個人都平等，每個人都不是永遠的供應者或永遠的顧客。我是「服務」的供應者，但我也是「舞臺」的顧客。你可以挑剔我的服務，但我可以挑剔你的舞臺。校長可以要求老師表現好的教育品質，老師也可以要求校長改善教育設備與資源，以期有更好的教育舞臺。如果顧客與供應者都可以用這種心情與哲學來做良性互動的話，就可以帶來顧客與供應者之間永久的和諧與共存共榮。

有一種情況是，供應者或者顧客是被強迫的、無可選擇的。比如說，你的孩子無可選擇的必須去某一所學校唸書，或者學校無可選擇的必須去接受某一個家長。這種情況是存在的。當顧客或者供應者是不可選擇的時候，唯一能做的還是儘可能維持顧客與供應者的良性互動：

怎麼做呢?如果你是顧客的一方，就應該虛心地認同供應者的現況，慢慢溝通、嘗試著去改變與改進供應者的服務品質。剛才提到家長是一種不可選擇的供應者(學校的教育合夥人)的類型，讓我來解釋一下學校面對的困境。雙峰國小可以是一個例子，雙峰國小其實辦得不錯，只不過有特殊的家長生態。雙峰國小在台北縣新店市，坐落在偏遠的北宜路上，學生人數本來很少。幾年前，自從縣政府把它作為「開放」示範小學之後，城市的家長慕名把孩子送到這裡，學生人數暴增到一百多人。各位知道，會刻意把孩子送來這裡的家長不是難應付，而是對學校的期望比較高。學校怎麼做都有家長不滿意。我認為解套的方法還是儘可能地與家長接觸、融合。把家長當做「不可選擇的供應者」，嘗試著接受他們、認同他們，再慢慢地與他們溝通，讓他們了解學校的目標，以取得他們的配合。逃避家長其實是最下策。

各位要相信一個哲學，任何人的無理都不是因為他壞，而大部分都源於溝通不良，以至於家長不知道利益在哪裡、他該做什麼。這種例子非常多，中國時報就曾經刊載一則名為「天下有不是的父母」特稿引起我注意(註:放出簡報投影片)，內容大概是這樣，學校來了一對兄妹，哥哥身材粗壯，動不動就打人，考試作弊抄隔壁同學答案，老師要他出去他不肯，老師拉他的時後，不小心扭到他的手，第二天他爸爸出現了，要告校長與老師傷害。這種家長很少會檢討自己的教育，同時不太了解怎麼做才是孩子未來的真正利益。家長告學校會給孩子錯誤示範，不去糾正孩子反而去責難學校，孩子有恃無恐，老師從此不敢碰這個孩子，將來問題更大。因此，碰到這種家長與孩子，其實該做的是「接觸與幫助他們」，而不是「躲避他們」。

現在來討論有這樣的合夥人該怎麼辦？首先就是要認同他，不能排擠他。我們有犯錯的話要先承認改進，取得認同。上週我提過「引導原理」，就是要信任他、接受他，再找機會引導他。第二讓他們徹底的理解，什麼是孩子未來的利益，以及如何正確地對待孩子，說服他們接受學校的作法。第三，在心防解除、觀念清楚了以後，要儘可能去幫助他們，以確保達成目標。如果對方還有抱怨，要先檢討自己，是不是溝通技巧有問題，或者沒有給對方機會，或者講得太明，對方沒有台階。一定要讓對方產生一種感受，我們一直把他當「夥伴」不是「對手」，這樣做就有機會。

現在讓我們把角色換回來。如果我們是家長，我們應該如何與學校互動，才是良性的互動，才能提昇教育品質。請各組進行討論，稍後提出報告。



各組討論結果報告：

(一) 家長應先和老師溝通，了解老師的需求，然後扮演一個協助者的角色，常和老師聯絡，了解孩子的狀況，不要把教育孩子的責任全推給學校。孩子回家之後如何與學校、老師配合，做好教育孩子的工作。

(二) 做家長的最基本的工作是要關心自己的孩子，如聯絡簿的簽、看，以及注意孩子的行為，有好的意見可向學校反映，對大家都有利。與孩子討論在校情形，協助需要協助的孩子。

(三) 和老師常聯繫溝通，了解孩子在校學習狀況、人際關係，提供資源，協助班上學習困難的學生，認養貧困需幫助的學生，家長之間互相合作、互相成長，家長做好家庭教育，父母在家言行要作孩子的表率，學校教育與家庭教育齊頭並進。

(四) 家長要配合學校的政策，盡力完成，老師的教學問題、學生生活學習問題、在聯絡簿上看到的盡量配合。

(五) 家長是教育的合伙人，也就是分包者，故家長需要被教育，孩子由國小進入國中，家長還沒學習好如何教導國中生。剛才提到的天下有不是的父母，應該說是方法不對，他還是愛他的孩子，他需要被教育、再教育、再學習。故家長可做的第一件事是回去再鼓勵其他家長來參與學習，這樣我們的社會會更進步。教育不是只有學校的事，孩子在學校學的是家長無法提供的專業知識，在家一樣可以學到很多其他東西。孩子是有學習的潛力，在家中不可凡事都替孩子做得好好的，是個「武功」強的父母，這樣會剝奪孩子的學習權力。同時，父母是個陪伴者。不只要求孩子在學校功課好就行了，家長在其他方面應該有讓孩子動手的機會，或與孩子討論、溝通的機會。

(六) 把教學的專業自主權還給老師，不要干預，把自己的專業貢獻班級，用正確的方法幫助老師，與學生一起學習成長，學校班級中的弱勢團體多與他溝通，帶動、陪伴他成長。

剛剛各組提到內容涵蓋了分包者、合夥人、家庭教育、照顧別人的孩子等等，觀念非常正確。讓我們來看一下，如果家長是學校教育的分包者，有哪些工作要做。談到這個問題，我習慣用二分法來解釋：一是「縱向分包」，二是「橫向分包」。縱向分包其實就是家庭教育必須配合的部分，做的是教育在時間延續上的縱向連接。孩子在校只有八小時，其他時間都在家裡，家庭教育非常重要。家長要與學校要保持密切互動，有絕對責任與學校配合，並延續學校教育的內容，這個叫做「縱向分包」，針對的是自己的孩子。關於這一點，我來做點補充。家長要了解基礎教育的目標與優先順序，在家裡不要只要求孩子讀書，知識性的東西不是我們的主要目的，我們的目的是透過知識性的傳授與互動，讓孩子懂得生活常規、技能，這些才是重點。男孩子也要讓他們在家裡幫幫忙，也可以進廚房做做菜、洗衣服。讓孩子體驗對家的應有貢獻。也許我們可以給孩子這樣的概念：你的工作是唸書，爸爸的工作是賺錢，回到家大家都是平等的，家中的工作大家分攤，這也是訓練孩子成為社區良性成員的起步。

另外，教育的重要目標是安全，再者就是健康，健康是一輩子的資產，孩子的健康是家長應該照顧的。沒有養成良好的衛生習慣，稍一疏忽就容易感染疾病，形成慢性病，一輩子吃虧。家長疼惜孩子不只要細心照顧，重要的是訓練孩子擁有維持健康的能力。上次我們提到孩子過胖的問題，體重太重不是福氣，肥胖會引發很多問題，心臟負荷過重，腎臟容易生毛病，走路、跑步平衡都不好。所以孩子體重如果過重，要想辦法救救這個孩子，家長要充分的與學校配合，家庭的飲食也要控制，這就是縱向分包的展現，這是家長不可逃避的義務。

「橫向分包」就不一樣了。橫向分包指的是教育項目上的分包，以及輔導資源上的分包。項目上的分包涵蓋了家長提供的交通安全導護、圖書館管理、帶孩子做探索等等的協助。輔導資源上的分包，則是指照顧特殊的孩子，例如單親、隔代扶養家庭的孩子，以及剛才提到所謂的「不是的父母」的孩子。這些家庭的孩子絕對不能放棄，我們也許可以責怪他們的家長，但是孩子仍是社會的資產，也是我們所有人的孩子，不只是那一個家的孩子。因此，我們要多花一點時間在這些孩子身上，將他們帶上來，這時候我們就需要有概念、有餘力的家長支援。橫向分包是義工性質，不能強迫。

所以說家長在學校教育的角色上，大部分是義務不是權利。報上登載的「不是的父母」之類的家長只知道要求權利，以為他們是顧客，是權利的要求者，動不動就要告學校。我們要徹底地讓他們了解正確觀念與做法，共同來分擔教育責任。如果這個觀念與做法能夠建立起來，很快地就有著力點，要把教育辦好就比較容易。

我們來談一點具體的做法，首先就是成立「班級家長會」，班級家長會不是指現在體制內的「家長委員會」，家長委員會每班只有一兩個代表。班級家長會不同，每一個家長都是家長會的成員，每一個家長都要參與。這樣做才能落實縱向分包與橫向分包的概念。班級家長會的形成其實不是說做就做，它需要一段時間的整合。我們柑園國中的王校長非常有遠見，兩年前就開始推動。我還記得，起步的時候參與的家長很少，當時我應邀來對核心家長演講，只有十幾個家長，即使我請了曾憲政教授(現在是高雄市教育局長)與吳清山教授(現在是北市師院的校長)來助陣都一樣。王校長非常執著，持續地努力推動，看看今天的場面就知道成果。如果每一個家長都和各位一樣有相同的概念，那麼我們的教育就有機會。我想補充說明的是，班級家長會不是母姊會。父母親都要參與，像今天來了這麼多爸爸，觀念與做法都是對的。

家長分包的內容除了上面提到的部分，還可以包括「參與教育的設計和執行」，因為家長來自社會各界，有很多不同的專業，有些家長在教育的概念很好，不輸給學校的專業，學校應該敞開心胸，善用這些資源。

依循這個概念，家長是「合作團體」，然而我們必須讓家長也是「利益團體」，才是真正掌握了雙贏的良性互動。不能只有利用人家，一點利益都沒有。我說的「利益」，不是指金錢的利益，適時地給予肯定、認同與好的互動，都是家長期待的「心靈的利益」。這些是小細節，有些學校卻不願意做，寧願關起門來辦教育，非常的不智。學校引導家長走入校園，必須是全面的，不能只要特定的家長來。另外一種的利益是實質的利益，學校可以設法整合家長的資源，辦理家長成長活動，邀請具有專業的家長來談些新的觀念、或者專業的知識，有興趣的家長、老師、孩子都可以來聽，不一定是教育，可能是某種專業，或特殊的興趣，如攝影、音樂欣賞等等，讓有興趣的家長受益。

這些成長活動也可以讓社區的民眾參與。社區與學校其實是不可分的，想辦法讓學校社區化，讓學校在整個社區中發揮它的教育功能。讓家長參與經營，參與學校的校務會議，學校有任何改變，找家長一齊開會討論，讓大家集思廣益，一起貢獻智慧，大家都有成就感，大家會更認同這個學校，這些柑園國中就做得不錯。家長們到學校來並不求回報只希望貢獻，學校何不將這舞台搭起來，讓家長來展現長才。這就是全贏世紀的教育觀，讓「合作團體」變成「利益團體」。

如何整合家長資源，我給各位一個實例。北政國中自主學習實驗班有一個做法，就是進行「家長資源及成長課程意願調查」(放投影片)，經過彙整之後由學校安排各項分包工作以及辦理成長課程。不必特別花錢來辦，因為家長樂於提供免費支援，重要的是學校要重視他們、接納他們以及肯定他們。

回到全贏的概念，「引導」觀念中的「接觸與理解」要再一次強調。李登輝總統所提的心靈改革有四個字非常重要-「尊重與關懷」。尊重是對別人的權益的尊重，而關懷則是對於別人的處境的關照。這四個字看起來容易，有時根本就做不到。能不能做到的關鍵在於，做這四個字之前，有沒有先去「理解別人」。比如說，要關心原住民的文化與原住民的權益，除非先去理解原住民的歷史與原住民的生活現況，否則做不到真正對於原住民的尊重與關懷。人與人之間貴在相互的理解，才能做到尊重與包容。而「理解」之前要先做到「接觸」，沒有「接觸」就沒有辦法「理解」。而接觸其實就是互動，把對方當夥伴看待，以追求最後的「雙贏」。

我們來談一談「贏家」與「輸家」的觀念。當我在寫教改論文時，我非常在意系統觀。我嘗試不要只講觀念，而嘗試去架構一個完整的系統，從教師、家長、學校到社會之間串成一個大系統，藉以互相產生良性互動，以創造全贏。我在寫完初稿的時候，曾經寄給我初中時代的顏華老師看，聽取他的意見。他看過了之後，曾經鼓勵我，他說：「你的理論如果順利推動的話會是功德無量，因為很多孩子會因為這個理論的落實而被救。」我樂於聽到這種鼓勵的話，不過他同時告訴我:「確實執行起來之後，有百分之七十的老師會因為不適任而丟掉工作。」這種說法就讓我感到震撼與愧疚，因為我設定的是「百分之百的贏家」，而不是「百分之七十的輸家」。

當時我心裡在想，如果我的文章帶出來的訊息是會產生「百分之七十的輸家」，那麼絕對是我的錯。我一直在推動全贏的概念，因此我們要做的不是革命、不是改革，而是改善。如果真有百分之七十的老師不適任，我門就要透過今天所說的「顧客與供應者良性互動」機制，讓校長、主任、家長去幫這些老師的忙，讓他們全部變成適任的老師。何況，如果你要讓百分之七十的老師沒有工作的話，絕對會遭受到強烈的反擊與抵制，事情是不可能有進展的。任何的改革一定會有一些既得利益者遭受損失，改革的時候既得利益者一定會反撲，讓政策推動不了。一個好的措施必須是非常溫和、嚴謹的與有技巧的改善，最起碼要像「寧靜的革命」一樣。要讓每一個人都成贏家，依賴的就是良性互動的機制。具體的做法我會建議「建構使用者回饋機制」。威爾遜博士也說過，教育的解決方案是「使用者回饋機制」。這個機制就像舖設一個靈敏的神經系統一樣，只要顧客(使用者)有一些不滿意，就會觸動這個神經系統，而及時調整供應者的做法。

讓我把這一點說清楚一點。我常常旅行於香港與上海之間，我可以告訴各位，上海的計程車司機服務品質不比台灣差。各位會驚訝為什麼大陸的經濟輸台灣很多，上海計程車司機的服務品質反而比台灣好。我曾經用心去找答案，今天我跟各位揭曉，上海的每一部計程車上，在司機的座椅後面有一行大字:「如果您不滿意我的服務，可以不用付錢，或者打電話給我的服務公司，電話號碼:…..」上海的計車程司機並不是世界一流的，但是在那個國度裡卻顯得非常優秀。關鍵就在於計程車的公司(管理階層)為計程車司機建立了一個直接讓顧客(使用者)回饋的機制。乘客如果不滿意，可以拒付工資，或者車資照給，但是打電話到公司去。司機告訴我，有任何問題的話，公司會派人到乘客家裡拜訪，退還車資，完整記錄整個事件，誠懇向乘客道歉並在處理後向顧客交代。這麼做的話，哪一個司機敢欺負乘客？

對於這個例子，各位有沒有產生什麼聯想?如果你是一個供應者，你有沒有誠意與勇氣去建構這樣的一個申訴管道，讓顧客抱怨。根據管理原理，我可以肯定的跟各位說，如果你有這個誠意與勇氣的話，你的服務品質一定會越來越好，因為你有心對自己挑戰，你就會快速的成長，這就是顧客回饋機制。計程車的服務如果不好，乘客不付錢，各位擔心收入會減少，是一種損失。其實這是多慮，「顧客(使用者)回饋的機制」是一個良性的循環。因為這樣做的話，計程車的服務品質會因顧客抱怨而調整變好，很多人會因此而喜歡搭計程車，生意自然會好起來。所以這個機制實施的結果會是司機與乘客雙贏的結局。所以說，談顧客與供應者的關係與互動，架構這樣的一個回饋系統，就是創造全贏的關鍵。

各位家長，當你們與學校互動時，如果能夠以供應者的謙卑心情自處，並且虛心地接受來自於各方的改善意見，進而修正自己，將可以創造一個全贏的結果，因此而創造全贏的孩子。這就是我所謂的「全贏的教育」。非常謝謝各位兩個禮拜來的熱心參與、謝謝王校長，我們下次見。



建立教育品質系統的幾個關鍵思考

陳善德
原文即將刊登北縣教育雙月刊第三十五期


品質的意識與要求提升，是我們這一代最明顯的改變與進步。在日常生活的購物交易上，我們大概都知道要向供應者要求產品或服務的品質保證。反過來說，無法提供品質保證或者出了問題不願意負責的供應者，將會在市場競爭中被淘汰。其實，嚴格來說，供應者對於使用者提供產品或服務的品質保證，在公平交易的原則之下，它只不過是人類社會互動的一種基本正義而已。

為什麼要建立教育品質系統

首先讓我們來釐清什麼是「品質保證」? 其實，在系統觀之下談的「品質保證」，不是指供應者對於顧客的一項書面承諾，它是「一種依計劃進行﹐以便對實體將能達成品質要求提供信心的作業技術與活動」(ISO 8402:1994)。它是一個全員參與，以及在系統之下嚴謹規劃的執行的的作業，目的是要確保作業的結果 - 也就是產品或者服務能夠符合顧客需求與使用利益。這是一般企業或者組織都能理解與接受的基礎概念。

而教育- 這種介入在每一個孩子成長過程中「無法重新來過」的事業，我們可以不需要品質保證嗎? 或者因為它是「良心」事業，我們可以網開一面呢? 其實，作為一個「供應者」，教育機構與人類社會的其他任何組織一樣，沒有權利免除其對教育使用者提供「品質保證」的責任。而社會期待於教育機構的其實也很簡單，那就是，教育必須在於一個嚴謹規劃之下，有系統的執行其作業與管理，以確保教育的目標能夠達成。

作為教育的供應者，教育機構如何對教育品質負責，變成了教育機構必須探討的重要課題。而如何建立教育的品質系統，就不只是形勢所逼而已，其實是教育機構應該維持的基本正義，以及確保自身能夠生存的重要策略。前者是道德考量，後者是利益考量。

建立品質系統之前的幾項認知

談到建立系統，教育界會立即碰到「系統」與「技術」兩議題的極大混淆，這是需要一點時間去適應的問題。「系統」與「技術」其實是兩個完全不同領域的東西。一般人看問題，往往只考慮表面的「技術」細節，而忽略了主軸的「系統」議題。簡單的說，系統是組織運作的重大原則，而技術是執行原則的細節方案。系統的建立與維持是優先議題，也是本文探討的主要內涵。

以下是討論教育品質系統時，需要特別釐清的地方:

(一) 教育的顧客是「成長孩子」與「未來社會」

所有了解品質系統的人都知道，釐清組織的「顧客對象」是建立系統的最重要起點。因為只有顧客的對象確立之後，才知道努力的目標在哪裡。

教育的顧客是誰呢? 它一直是我們社會甚至於教育機構本身的極大迷失。有些人認為教育的顧客是孩子(受教育者)，有些人認為是家長，另外有些人認為是社會大眾。其實探究教育的真正顧客時，不能只以空間的觀念來看，而必須同時納入時間的觀念。這麼做的話就開始會產生「需求者」以及「使用者」兩種概念，它們都是顧客，但是存在的時間點不同，需求在前而使用在後。

做這樣的分析，具有積極的實質意義，因為我們將因此而發現供應者品質績效的達成，不在於評估其符合「需求者」的期望，而在於其符合「使用者」的利益。就教育組織來說，「需求者」是「當下的家長、孩子與社會」，而「使用者」卻不是這一群人，而是「成長後的孩子，以及未來的社會」。經過這樣的釐清，教育組織的負責對象會很便得很清晰，也就是說，教育負責的對象不是「當下的家長、孩子與社會」，而是「未來成長後的孩子，以及未來的社會」。

(二) 教育的目標是培育「完整的個人」與「良性的社會成員」

教育的真正顧客如果是「成長後的孩子」以及「未來的社會」，教育的目標應該在予培育「完整的個人」以及「良性的社會成員」。因為「完整的個人」是「成長後孩子」的利益，而「良性的社會成員」是「未來社會」的利益。這完全符合使用者利益的基本原則。

至於「完整的個人」與「良性的社會成員」包含哪些要素呢? 整理之後，我們可以概略地歸納以下的項目與優先順序(陳善德，良性互動機制下的基礎教育改革，1998):

安全 (對於自身與他人身體/財物，無實質或潛在侵害與被侵害的可能)
身體健康 (擁有健康身體與維持的能力)
正面人格特質 (擁有群體互動所需的正面人格特質)
必要生存能力 (擁有群體互動的技巧與生存的能力)
自我發展 (擁有具個人特質的正面生活方式)

這樣的教育目標其實不是什麼特別新內涵，不管是現行的教育目標，如「德、智、體、群、美五育並重」，或者即將推動的九年一貫新課程的「十項基本能力與教育指標」，都與它沒有太大的區別，只不過增加了「安全」的觀念，以及排列了它們的優先順序。

這樣的教育目標與優先順序，在不同的教育階段(如小學、中學以及大學)其實是沒有區別的。如果高等教育或者專科教育認為他們的教育目標重點在於專業訓練，這是極大的錯誤。當下教育的執行與績效評量完全脫離了這些目標，這也是為什麼我們需要重新確立教育目標的原因。

(三) 家長是教育的「合夥人」、「分包者」，不是「顧客」

在傳統的觀念上，多數人會把家長當學校的「顧客」看待。有些家長也因此而推託責任，認為孩子交給了學校，一切由學校負責。另外，有少數顧客概念強烈的家長，甚至於百般挑剔學校的辦學，而以一種自以為是的心態在看教育，偶而也會到教育局告學校，弄得學校雞犬不寧。這種情況會造成一種惡性循環，學校必須安撫家長，學校怕家長進入校園。學校教育在這種情況之下，方向與著力點都會拿捏不住。這種現象，在中、小學尤為明顯。

其實，家長在「學校教育」的系統中，充其量只能說是「需求者」的顧客，不是「使用者」的顧客。而根據品質系統的原則，「需求者」的顧客是供應者的「合夥人」，必須與學校合作，以確保教育的「使用者」(孩子)獲致利益。何況家長是「家庭教育」的執行者，負有重要的教育責任，如果能夠與學校教育配合(我們稱為教育「分包」)，它能夠使教育績效大為提昇。

既然家長是教育的「合夥人」，學校就可以明確而具體的向家長提出要求，包括家長應該執行的正確家庭教育，以及當孩子需要特別協助與照顧時，家長必須配合的事項等等。既然家長是教育的「分包者」，學校就可以進行家庭教育與各種配合的績效評估，並在必要時向家長提出改善要求。當這樣的定位與責任成為品質系統的一部份時，教育的方向就可以穩住，而教育的「品質保證」就會有完整的著力點。

(四) 教育是「間接服務」不是「直接服務」

現有的文獻上，通常將供應者組織區分為「製造」與「服務」兩大類型。這兩種類型的組織適合使用同一套品質系統，但是在管理主軸與管理責任的設定上有很大的區別。簡單的說，「製造概念」是以過程產出產品，再以產品間接去服務顧客，因此「製造概念」注重過程、更注重結果。而「服務概念」不同，服務的過程就是產品，它是以過程直接服務顧客，因此「服務概念」只注重過程，因為過程就是結果。

現存國際間的文獻與論述一概將教育組織(含基礎教育)歸類為「服務」類，其實是不正確的做法，特別是針對國民中小學的基礎教育，它反而是一個重大的管理盲點。根據前面的使用者概念，學校並不是在「服務」當下的孩子、家長以及社會大眾，學校是在「培育」達到教育目標的「完整個人」，以服務成長後孩子與未來社會，這是「製造」的系統概念。反過來說，學校如果引用「服務」的系統概念，它就必須對當下的孩子、家長與社會負責，如此，教育的目標與教育責任豈不變得無所適從。

在教育品質系統中引用「製造概念」，可以帶來教育內涵與教育達成指標的根本質變，是教育改革進程中非常關鍵的哲學思考。可惜很多國家都引用了錯誤的模式，因而在做法上遇到很多瓶頸。英國的國家標準BSI文件QGN/9320/401/Issue 2在這個議題上，也犯了同樣的錯誤，以「服務」概念來詮釋學校的管理系統。不過，三年前(1997)當作者指出錯誤並提出「製造概念」來詮釋教育品質系統時，引起了很大的誤解與反彈，特別是教育界。

引起最大的誤解與擔心是，「製造概念」可能帶來「物化」的可能。其實，所謂的「製造概念」是「系統概念」不是「技術概念」，它與大家認同的「愛」、「尊重」、「引導」與「關懷」等教育技術是沒有衝突的。不過，名詞所帶來的誤解需要花很多時間解釋，是一種不智的做法，因此作者在去年(1999)將「製造概念」轉換為「間接服務概念」，而將原來的「服務概念」轉換為「直接服務概念」，並在各地的演講中發表。

新的說法是，學校是「服務概念」沒錯，只不過是服務「未來」成長後孩子與社會，不是服務「當下」的孩子、家長與社會，它是一種「間接服務」。事後證明，利用名詞的轉換與概念的創新，就再也沒有聽到任何的反彈聲音，而教育的服務與負責對象卻可因此而獲得釐清。

(五) 教育是「特殊過程」，不是「一般過程」

在國際品質系統標準ISO 9002的4.9章節中，有一段關於「特殊製程」的詮釋是這樣的:「凡製程之結果，無法經由隨後的產品檢驗與測試，得以完全查證者，如製程不當所產生之缺失，僅能在產品使用時方可顯現 ，則此等製程通常被視為「特殊製程」或者「特殊過程」(Special Process)。(ISO 9002:1994)」

「教育」正符合這樣的特性，教育的品質好壞在教育完成的時候，無法被完全的查證得知，只有等到受教育者日後應用時，或者與其他個人或群體互動時，才知道教育的內涵與效果是否有效。而教育的內容與過程，如果有某種缺失，包括孩子與社會，所可能受到的傷害也是無法補救的。換句話說，教育對於任何一個生命個體來說是無法重新來過的。

因此，我們必須明確地定義「教育」就是所謂的「特殊過程」，我們將可以從製造工業品質管理技術中的「特殊製程」概念得到一些啟示。為了要確保教育的目標達成，我們將不能忽視ISO 9000在「特殊製程」中的系統要求，如:

教育過程的規劃與執行要事先檢討其效能，並經過專業的評估與核可。
教育過程要由訓練有素與鑑定合格的專業人員執行。
教育的執行過程要有嚴謹的監控與管理(即所謂的視導)。
教育過程與相關作業要保有完整的記錄。

把一系列的概念放在一起考量，我們會發現，教育的指標雖然在於未來的「結果」，然而基於教育的過程屬於「特殊過程」，管理重點就必須放在「過程管制」。因此我們可以說，「教育的結果很重要，教育的過程更重要」。

(六) ISO 9000與TQM要同時推動

有些人嘗試把ISO 9000品質保證模式與TQM全面品質經營做二選一的應用，其實是不正確的做法。ISO 9000與TQM的切入重點不同，領域也不同，但是它門是相容而相輔相成的。雖然TQM定位在組織較高層次管理策略，但是它少不了ISO 9000的品質保證系統作為管理的核心基礎。

以下的示意圖，可以提供一個簡單而易懂的概念，瞭解ISO 9000與TQM的定位:



學校的管理階層應該了解，教職人員是學校的最重要資產，而學校的績效改善能不能成功，所有教職人員的共識與投入是最重要的關鍵。因此，除了品質保證系統的建立之外，學校的管理階層必須兼顧理念的訴求與教職人員的激勵管理，以建立一種良性循環的文化與環境，而TQM 的積極意義在這裡就可以完全顯現。

逆向操作的話又會發生什麼結果呢? 幾年前，國內有很多熱心教改的人士提倡TQM概念而不提ISO 9000，因為大家認為TQM比較符合人性管理的原則，事實證明一直無法取得有效進展。原因很簡單，ISO 9000與TQM是不能偏廢的，其中的道理可以這麼比喻: 「ISO 9000是鐵軌，TQM是動力」。只有鐵軌的話火車不會動，只有動力而沒有鐵軌的話，火車會亂竄而達不到目的地。

因此，ISO 9000與TQM的概念必須同時推動，學校的教育目標與績效才會彰顯。當然，國際標準組織正嘗試將2000年新版ISO 9000修改成兼具TQM概念的ISO 9000，說不定到時候我們只需要引用一套標準即可。

我們不需要商業式的教育評鑑與驗證

在企業界大家熟悉所謂的「ISO 9000驗證」，也就是經由獨立的第三者依據ISO 9000的系統要求進行符合性稽核。申請者如果通過評鑑與稽核，將獲頒驗證合格的證書。第三者驗證的機構，通常是在更高層次的國家級組織管理之下，以維持驗證的客觀性與公正性，只不過驗證的費用必須由申請驗證組織負擔。企業界申請ISO 9000驗證已是一個潮流，因為它有廣告效果且可以帶來更多的商機。在這種商業性的強大需求之下，第三者評鑑與驗證機構就如雨後春荀般的成立，分享著這一塊生意的大餅。

「驗證」的設計，其實是有它的正面意義，但是後來供應者發現通過第三者驗證機構的評鑑，所帶來的商業廣告利益，遠超過其品質系統執行的實際績效，因而盲目的導入ISO 9000以爭取第三者驗證，其目的是為了獲得一張驗證合格證書，而系統的執行反而變成了虛應故事。其實，第三者驗證的機構(Certification Body)並沒有完全獨立於客戶與供應者的利益關係之外，它們仍然是商業團體，更由於第三者驗證的機構眾多，市場競爭激烈，這些機構不得不向市場妥協以爭取顧客。稽核的客觀性與公正性，就在這樣的惡性循環之下，失去其了原來的正面價值。

如果學校要導入ISO 9000，我們希望它的目的是單純的與正面的，它是真正為提昇教育品質而做，而不是為了宣傳。因為學校不是營利單位，它導入ISO 9000的出發點與一般企業有很大的區別。因此，學校不適合以追求商業性(廣告利益)的第三者驗證。教育行政單位也不應該在這方面作行政要求或干預。

因此，目前可以考慮的評鑑與稽核有兩種: 一種是學校內部管理階層主導的自我稽核(單位間相互考核)，一種是教育行政機構派出的稽核專業組織，所執行的教育品質系統稽核，藉以監督學校建立與維持一個符合教育本質的品質管理系統。前者我們稱為「第一者評鑑」(自我評鑑)，而後者我們可以稱為「第二者評鑑」(顧客對供應者或供應者對分包者的評鑑)。

最後，需要強調的是，學校的整體教育績效評估，仍然在於學校營運的最終成果 -也就是受完教育的孩子在日後成長過程，以及進入社會後的正面表現。教育評鑑與稽核其實只是一個過程、一種工具，它不是目的。



家長如何正確看待教育的目標與評量

陳善德
原文刊登於北縣教育雙月刊第三十四期


我曾經多次接受中小學校的邀請，講述教育的全贏概念。其中有幾次是從家長的角度去探討，事實證明可以一定程度地改變家長的觀念，並且獲得他們的認同。柑園國中是一個值得讚賞的例子，王秀雲校長為了貫徹家長的教育合夥人概念，前後至少有三次的機會，讓我對家長們做基礎概念與實務做法的演講。最近的一次是在親師工作坊的活動中，與家長們就教育的議題做了兩個晚上的深入討論。其中有一部份牽涉到家長們如何看待基礎教育的目標與評量，值得以專文引述並與更多的家長們分享。

我在討論教育的目標時喜歡引用顧客概念，因為符合顧客(使用者)的利益永遠是供應者的努力目標。學校是一個供應者，提供的是教育的服務。教育的顧客(使用者)是「成長的孩子」以及「未來的社會」，是一個很容易理解的事實。基於這樣的邏輯，培養「完整的個人」以及「良性的社會成員」就理所當然的成為教育的概略目標，因為「完整的個人」與「良性的社會成員」，是「成長孩子」與「未來社會」的利益。

如果我們把這兩個概略目標擺在一起，我們將可以很容易地找出理想的教育內容與教育指標。拋開我們政府訂定的制式目標，如果用以上的邏輯重新整合並且釐清其優先順序的話，我們會發現「安全」是教育目標中首要的任務。社會大眾最怕的是不安全因素的存在，有了這些不安全因素存在，除了有些社會成員會因而遭致生命或財產的損失之外，同時會耗損社會龐大的資源。

台灣長久以來的教育顯然沒能把握這一個關鍵思考，以至於我們偶而還會看到國中生在畢業典禮當天出現打老師報復的現象，以及研究所的資優生殺害同學的案例。我們應該要認清，排除人身或財產的實質與可能侵犯，是教育的重點目標，如果沒有達成，這些孩子進入社會將是潛在的危險因素，社會因而必須付出很大的代價。

家長們可能會這麼想，誰家的孩子不學好是誰家的事，跟我們無關。然而家長們忽略了，每一個孩子都是社會的成員之一，同時會一直跟我們生活在一起。未來的社會，人與人的互動將比現在更為直接緊密，任何一個成員的負面言行，特別是侵犯人身與財產安全的行為，將會嚴重地影響著每個人的生活。如果我們為著下一代的利益著想，就必須把「每一個孩子」都帶到不侵犯他人的安全基礎。它是當下教育的首要目標，也是大家必須認同與努力的方向。

第二個目標是建立與維持孩子的身體健康。大家都知道，如果沒有健康的身體，談什麼都沒有用。這是很簡單的道理，但是，包括教育單位在內，很多人都疏忽了。讓我舉一個例子，我曾經參加過一所小學的校務會議，聽到一位辦理午餐的老師提到一個非常好的議案，也就是如何幫孩子調整飲食，特別是針對過胖的孩子製作特殊餐飲，藉以協助回復正常體重。可惜這件議案沒能在學校的行政系統中受到重視，只好由家長會私下尋求機會，包括家長會積極安排演講，並且與提案的老師共同促成了學校的一些積極作為。麻煩的是家長們有的是消極配合，有的是正面反對。有些家長顧慮孩子因此被貼標籤，有些家長因為減重計畫中的減量飲食，認為憑什麼他們的孩子要吃得比別的孩子少，真是不可理喻。

這個重要的提案推動不順利，校長認為不應該勉強，因此建議暫緩實施。其實大家都沒有站在孩子的未來利益著想，孩子體重過重會有潛在的健康威脅，是一個簡單的常識。這裡有兩個重點要釐清，其一，維護孩子的健康，是重要的教育目標，學校要負起主導責任，不能因為家長的反對意見而停止努力。其二，家長要弄清楚，孩子的體重不正常，家長要負很大責任，學校開始採取行動時，家長應該做的是虛心檢討與配合，有什麼可以反對的呢?

除了安全與健康的重要課題之外，「正面人格特質」的培養應該列為第三優先。我們需要的社會成員是懂得尊重、關懷、包容以及有民主素養的成員，社會才會和諧。孩子的可塑性高，引導他們朝正面特質發展比較容易。培養正面的人格特質是引導孩子進入社會化的重要過程，是教育的重要目標，優先於其他能力的訓練之上。

為什麼人格特質培養必須優先於能力的訓練呢? 道理很簡單，如果我們只專注能力的訓練，而疏忽正面人格特質的培養，我們將有可能訓練一批能力不錯，但是難以整合的社會成員，甚至於我們可能訓練一批智慧型的犯罪者。當然人格特質的培養不只上面提到的項目而已，我們需要評估與整合一個和諧社會所需要的個人特質，以納入為教育目標。我想特別表達的是，教育目標的優先順序很重要，安全第一、健康第二、心性第三、能力第四，其他的知識則在其次。長久以來的教育很扭曲，除了偏重智育之外，剛剛說的順序剛好顛倒過來，其實就是造成今天社會亂象的重要原因。

釐清教育目標之後，讓我們來探討教育的達成指標。我們談教育的達成指標時，通常必須探討教育的兩個階段，一個是教育的過程，一個是教育的結果。我們先談教育的過程，也就是訊息的傳遞。大家都知道，訊息的傳遞有三種模式，也就是用「講」的、「帶著看」的以及「帶著做」的方式。其中，以「帶著做」的方式效果最好，它能有效地讓孩子體驗我們要傳達的訊息。用講的方式孩子很快就忘記，帶著看的方式記憶也許深一點，效果仍然不夠。只有帶著孩子做的方式，才能讓孩子真正理解。

但是大家要注意，這三種方式都只是教育的「過程」，還沒有觸及教育的「結果」，而我們都知道教育的達成指標並不建立在教育的過程，而是建立在教育的結果之上。比如說：教育孩子誠實，我們可以嘗試講華盛頓的故事給他聽，讓孩子有所感動，這是一種簡單的教育方式。接下來我們也許會用紙筆測驗，來了解孩子是否接受了訊息。多數的老師會把測驗的結果當成教育的指標，並列入孩子的學習成績報告上，以為這就是教育成果。這是一種極為錯誤的思考，因為紙筆測驗並不能評估教育的達成，而只能評估訊息有沒有傳達，也就是評估老師教的清楚不清楚而已。教育的指標在於「實踐」而不在於「理解」，有些孩子即使理解了，知道要誠實，但表現出來的卻又不是那一回事，即使紙筆測驗得一百分，我們要說教育的指標是沒有達成的。

做這樣的分析，我們希望傳達一個訊息，就是:- 家長應該調整觀念，不要以為孩子的學術成就代表著一切。專家已經明白告訴我們，EQ比IQ重要。IQ指的是整合、思考、判斷以及記憶等能力表現，EQ指的是誠實、尊重、接納、俠義以及包容他人等特質發揮。不管在哪一種場合，人們永遠歡迎EQ高的夥伴，而不只是IQ高的對手。因此，家長們應該投注更多的時間在於與孩子建立良好的互動，並且給予比較多的關注在孩子的實際表現，讓孩子在信任、愛與關懷中獲得全人的成長，這才是教育的真正重點，也才是關愛孩子的正確做法。



天燈墜落, 是否可以不再升起

陳善德


根據報載，昨晚從樹林飄來的天燈，墬落在鶯歌附近的山區引起火燒山，至少燒毀五公頃的山坡地。包括同時發生在土城承天禪寺的火燒山事件，極可能也來自於天燈墜落的原因。火燒山造成的人物力動員是一回事，其對於生態的破壞，以及可能的生命危害，將是難以估計的損失。

天燈，攜帶著人們的祈福，藉著燃燒的火升起，而被無名的風帶走。其實風帶走的是一顆火球，它將被帶去哪裡，沒人料得準。「風調雨順，福報平安」，昨晚一名員警撿拾一顆未燃燒的天燈，上面就寫著這樣的祈福之詞。想像著昨晚的火燒山，是一個多麼不協調的對比。試想，如果這一顆火球，墜落在民宅、在加油站、在……

就像爆竹衍伸的諸多意外一樣，台灣是年年爆炸年年放。今年又多了六條生命的喪失，以及數個家庭的破碎。興奮與激情換來了另一個角落的悲哀與無奈。天燈活動一年比一年熱烈，蜂炮文化一年比一年壯觀。小孩放沖天炮好玩，大人放鞭炮祈福。這些披著文化傳承外衣的活動，同時攜帶著混亂、污染、破壞安寧、危害環境以及威脅生命的因子，配合著人們的自私與無知，如影隨行的在我們的身旁發生。

文化，其實應該是人類為提升生命品質的一個改進過程。一個不足以提供這個基本需求的活動，就沒有繼續存在的理由，也不應該成為一種文化。何況它隱含著對於他人生命與環境的危害，其實已經違反了生命互動的基本正義。

維護民眾的利益與維持基本正義，其實是執政者的重要職責。執政者應該勇於面對問題，展現擔當。這一類的文化活動，包括中國大陸在內，別的國家能禁止、能管理，台灣為何不能？為了環境、為了生命、為了正義，天燈墜落　-　真希望可以不再升起。



以民之利做決策, 以民之名做份內事

陳善德
原文刊登自由時報

在游院長的帶領下，新內閣就任時共同簽署了一份「行政團隊公約」，游院長藉此要求新團隊從十個方面展現行政者的基本作為與風範。游院長這項要求在政壇與民間確實獲得一定程度的關注與肯定。有些人更直接聯想，將游院長的行政要求與蔣經國前總統的簡樸政治相提並論。

中國文字有「甘霖」一詞，指的是久旱之後的及時雨，然而從物理變化的角度來看，下雨是自然界極為正常的循環現象，稱它為甘霖，只不過它符合了人們的殷切期盼。游院長提出的「行政團隊公約」，會獲得如此關注與期待，也許就是一種甘霖現象吧。

然而甘霖仍舊是雨，是自然界本就應該存在的實體，它本就該來，它不需要獲得人們的特別感恩。我想游院長來自純樸民間，應該深知其間意涵，才會在就任之初向行政團隊提出這些回歸正義的基本要求，同時表示對於外界的肯定會化為施政的助力。

正因為它只是基本正義，「行政團隊公約」的要求只能算是做事的原則而已，相信游院長了解。新行政團隊應該注意的其實是，在這個做事原則之下，確保施政的內涵符合人民利益，以對納稅義務人負責。這裡包括了該做哪些事情，以及用什麼心態做這些事情。

首先我們注意到行政團隊公約標舉「以民為尊」的大旗，其立意看似正確，其實容易讓人迷失。因為「以民為尊」，容易導引至「符合人民需求做事」的陷阱，而致力於迎合民眾所需的施政作為。李登輝總統執政期間，強調「民之所欲，長在我心」的大原則，即陷入這種思考的陷阱。以這個原則施政，雖然能開創一定程度的成長與繁榮，卻也帶來如黑金政治之類的社會亂象，並不是民眾長久之福。

在施政的哲學思考上，「民之所欲」遠低於「民之所利」的境界。因為「民之所欲」往往是盲從的，甚至於不符「民之所利」。以民之所「利」做決策，需要行政者極大的勇氣，包括違背民眾的短期欲求。因此行政者必須具有宏觀的視野與遠見，了解民眾的最大利益以及長遠利益之所在，堅持原則貫徹執行。

這種施政作為，也許無法立竿見影或者獲得民眾的立即支持，但是慢慢的會顯現它帶來的廣大與長遠利益。唯一要注意的是，「民之所利」要強調「多數」的利，以及「長遠」的利，否則會被不同的私利與短利組織(或個人)影響而動搖立場，這些組織(或個人)甚至包括了所來自於自稱代表民意的立法院。

決策做對了，接下來是正確的做事心態。這一點也許可以從游院長帶領宜蘭的卓越經驗看到信心。特別是游院長就任兩三天以來的一些談話，凸顯了極為細緻的施政要求，例如視察交通部時，要求廁所要乾淨、路標要清楚等等與民眾生活息息相關的細節。游院長同時提到諸如路樹的樹穴不能太小，以至於樹無法呼吸等議題，更是充滿人文關懷，令人印象深刻。

也許游院長沒有特別叮嚀，讓我們來做以下的提醒。希望新的行政團隊，能夠貫徹「以民之名做份內事」的原則。所有的行政者都應該了解一項事實，不論是事務官或政務官，他們都一樣，都接受著民眾委託，代理民眾處理公共事務。他們領有合理待遇與津貼，他們做事，以及做對的事是在履行責任，是份內的事。而沒有做事，以及做錯的事則該受到譴責。準此，不管是推動多麼重大的軟硬體建設，都是以民之名做份內事，因為用的是民眾的錢。

這是一個簡單易懂的要求與原則，可惜我們的政府一直違反這個原則做事而不自知，民眾卻也默然接受。明顯的例子是，大部分的公共建設總是題有當時執政首長的名字，以彰顯他的功績。其實這是假公濟私的作為，是在向民眾邀功要名，是不正義的事。試想，一個國家等同於一個社區，而社區的住戶可以允許社區主委或總幹事，在社區的軟硬體設施上題名嗎？誠如游院長所言，這是小事，但象徵意義重大。我們期待新行政團隊能夠回歸基本正義，以更謙卑的心態做事。游院長說，走政治不要想賺錢，頂多只能「留名聲」。這句話說得很好，但「留名聲」應該是留在民眾心中，不是刻在建築物上。

由於游院長上任以來的種種作為令人耳目一新，不免讓人抱持期待，而希望看到一個真正回歸正義的施政。我們深知目前的社會結構與共識距離這個理想尚稱遙遠，因此期待游院長能展現魄力，「以民之所利」做決策、「以民之名」做份內事，相信會得到多數民眾的認同與支持。



直接服務與間接服務概念的創新及其在於釐清品質管理系統要求意涵的具體貢獻

原文刊登於中華民國品質月刊2000年9月號


1. 概述

即使新版ISO 9001:2000的要求已經朝向更系統化的思考方式邁進，它的表述方式仍然不為多數人所理解，特別是在過程管理這個一區塊，混淆或誤解的情況仍然非常普遍，以至於影響相關組織的正確引用其要求，以及造成稽核組織在執行稽核作業時的可能失據。

根據國際標準組織的文件ISO 9000:2000的說明，「產品可以分為服務、軟體、硬體、加工材料等四項」。不過，包括國際間通用的品質管理系統模式ISO 9001:2000等文件，對於「產品」一詞的引述，通常都加入「或服務供應」的說明，這種做法其實是在暗示著，一個供應者供應給顧客的「實體」，不外乎供應者生產的「產品」或者是供應者提供的「服務」。

換句話說，所有的行業約略可以被粗分為「生產業」與「服務業」，而在ISO 9001:2000的要求中則出現「生產」與「服務供應」的名詞。這種思考方式其實延襲了相當長的時間，而大家也已經習慣，且不覺得有什麼問題。

2. 「生產」與「服務供應」混淆了系統要求的正確應用

這兩種類型的組織雖然可以使用同一套品質管理系統要求，但是在管理主軸與管理責任的設定上有很大的區別。換句話說，把行業類別簡化並不是問題，然而把這兩個簡化的概念放進品質管理系統的應用與詮釋，就會產生很多的混淆，甚至於因此而引導人們錯誤地理解品質管理系統在過程管理的原始要求意義。

讓我們來從兩個名詞的原點說起，藉以說明其混淆的情況。

基本上，我們可以把這兩種區隔用下面的方式表達，大多數人應該都可以理解，例如，「生產業」是以過程產出產品，再以產品「間接」去服務顧客，因此「生產業」注重過程，但更注重結果。因為結果是生產業的產品。

然而「服務業」不同，服務業的過程本身就是產品，它是以過程「直接」去服務顧客，因此「服務業」注重的是過程，因為服務業的過程就是產品。

在這種分類之下，我們會發現被歸類為「生產業」的組織有營建業、產品製造業、印刷業、軟體設計業等等。而被歸類為「服務業」的組織則有運輸業、郵件遞送、導遊、餐旅、護理、警衛以及教育等等。

到此為止，仍然看不出有什麼問題。眾所周知，「服務」屬於「產品」的一種形式，但是如何區隔呢？讓我們看「服務」的另外一種形式定義。根據ISO 9000:2000的說明(3.4.2備考2)，服務是在供應者與顧客之間執行一項必要活動的結果，且通常是「無形的」。它與「有形的」產品如組裝品或加工材料有明顯的區隔。

這種區隔其實不具特別意義，只是一種說法而已。可惜人們放大了「有形」與「無形」的區隔方式，並且將之與「生產業」以及「服務業」掛勾。這種概略的區隔方式則帶來了立即的系統混淆。

比如說，餐飲業供應的主體是「有形」的餐點，大家卻習慣說它是「服務業」，其實大家都清楚它不完全是服務業。而教育是一種提供「無形」產品的服務，然而它的產品意義卻不是所謂的「服務業」一詞所能涵蓋。

「產品」當然可以用「有形」與「無形」來區分。但是「生產」與「服務供應」的關鍵卻不應該在於「有形」與「無形」，而在於「直接」與「間接」。這是重要的系統分野，可惜一直沒有人提出。

英國的國家標準BSI文件 QGN/9320/401/Issue 2 在這個議題上，也犯了同樣的錯誤，以「服務」概念來詮釋基礎教育機構的管理系統，它設定的顧客就是當下的「孩子」、「家長」、「社區」、「社會」甚至於「政府」，學校是對這些群體提供服務，這樣的做法足以完全破壞教育品質管理系統的建構核心。

3. 「直接服務」與「間接服務」的系統定性可以簡化要求的應用意涵

混淆的原因是來自於不當的名詞設定與概念應用，並因此而引起品質保證標的的錯亂。基礎教育機構如果引用如此簡化的概念，並且設定這些似是而非的顧客群體為服務對象，教育目標的社定與教育績效的評量將無法正確推動。

如果將「生產」概念轉換為「間接服務」概念(陳善德，1999年提出)，而將「服務供應」概念轉換為「直接服務」概念(陳善德，1999年提出)的話，我們將發現，在進行產品實現過程定性時，將不再陷入「有形」與「無形」的泥淖，並且可以避免混淆與誤解的情形。

新概念帶來的積極意義是，可以有效簡化系統要求的應用意涵。方法是將所有行業一率稱為「服務業」，在這一個大區隔之下再來對其服務供應的「實體」，區分為「直接服務」與「間接服務」兩種，混淆的情況可以立即消失，而且容易釐清系統要求的正確意涵。

讓我們用下圖來詮釋新概念所帶來的過程差異：

所有組織提供的服務 1 photo missing here

「直接服務」概念的服務過程其實就是產品，它是以過程去「直接」服務顧客，「直接服務」概念只注重過程，因為過程就是產品。而「間接服務」概念不同，是以過程產出產品，再以產品「間接」去服務顧客，因此「間接服務」概念注重過程，但更注重結果，因為結果才是產品。

根據上面的邏輯分析，教育這個行業，它提供的服務「主體」傾向於間接服務概念，不是直接服務概念。因為學校並不是在「服務」當下的「孩子」、「家長」以及「社會大眾」，學校是在「培育」達到教育目標的「完整個人」與「良性社會成員」，而以這個「完整的個人」去服務成長後的自己，以及以「良性社會成員」去服務未來社會，這是「間接服務」的系統概念，它在品質系統建構時顯得極為清晰，而易於設定教育的目標以及執行績效的評量。

按照這種邏輯來看，包括室內設計這個行業，都適合引用間接服務概念。而餐飲業其實是「直接服務」與「間接服務」概念的組合。做菜的廚師是間接服務概念，而接待顧客與送菜的服務生則是直接服務概念。在管理規劃上，兩種概念的活動有不同的管制重點，觀念清晰而且易於掌握。

但是，必須特別澄清的是- 多數的組織、行業都包含了兩種概念的組合。在品質管理的系統建構上，因為有兩種概念的活動同時在進行，因此兩種概念的管制重點必須同時兼顧。

例如，餐飲業就是「直接服務」與「間接服務」概念的組合，做菜的廚師是「間接服務」概念，而接待顧客與的服務生則是「直接服務」概念。

超商這個行業也是兩個概念的組合，架上的產品是間接服務概念(超商是透過分包的方式完成)的輸出，而超商的櫃檯服務人員卻是直接服務概念的執行，因為它的作業與顧客在界面中進行。

提供住宿服務的旅館、飯店等組織，一般人會以為是典型的「直接服務」概念，其實不完全是。因為硬體設施包括床鋪、衛浴設備、安全設備、通訊設施、空調等等，甚至於飲料、水果的提供，都是間接服務概念，而不是直接服務概念。只有接待與結帳的服務人員才是直接服務概念。

至於印刷業、軟體設計業等等，它們的服務供應主體(如書冊、應用軟體等)是間接服務概念，而與顧客接觸的第一線人員包括業務、行銷以及維修等等，則是直接服務概念。其他的生產業也一樣，可以細分為間接服務的作業(產品)以及直接服務(業務)的作業，而兩者都是品質管理系統的關注範圍。

綜合以上說法，我們可以得到一個結論，所有的組織都叫做「服務業」，而其服務供應的內涵則可區隔為直接服務或間接服務。重要的是，「直接服務」與「間接服務」概念的應用，並不是以「組織」的服務為主體區隔，而是以「作業」或者以「活動過程」的過程特質區隔。「生產」或者「服務供應」的區隔方式將因此而可以捨棄不用。

做這麼多的討論有意義嗎？一直到現在為止，多數人討論品質管理系統時都以生產業為主體，但碰到服務業時就必須為它的系統要求做補充說明。如果品質管理系統的建構能夠簡化為一致性的系統原則，不再區隔「生產」與「服務供應」兩種，將讓品質管理系統的要求意涵顯得清晰，而歸納為一致的過程管理要求。

唯一需要區隔的是，產品實現過程中所謂「可查證」與「不可查證」的兩種作業過程輸出。

4.「特殊過程」概念及其與「直接/間接服務」概念的交集

在「間接服務」概念裡面，我們提到，「間接服務」概念的組織是以過程產出產品，再以產品間接去服務顧客，因此「間接服務」雖然注重過程，但是更注重結果，因為「產品不出問題」才是品質管理的焦點。

為了確保這一個目標達成，在品質管理系統的建構方面，ISO 9001:2000條文除了在過程管理部分要求依規劃執行以外，設有專章(8.2.4)討論產品的監視與量測，以確保產品符合要求。另外，對於已發現的不符合產品，也有專章(8.3)討論如何管制。所有的努力都在於確保不符合產品不接觸最終顧客，以達到品質管理中的品質保證要求。

這樣的規劃都基於一種假設，也就是所有的產品在完成之後都能透過檢驗或測試，得以確認其品質符合顧客要求。然而間接服務概念下的「產品」，有很多是無法由後續的檢驗與測試得以查證的，以及某些產品的實現過程缺失，甚至於只能在產品使用的時候才能顯現(見ISO 9001:2000　7.5.2)。

讓我們以生活中的例子來做個說明。「漢堡」是多數人吃過的食物﹐雖然它的製作過程並不複雜，但是它符合「特殊過程」的條件。 比如說，漢堡做好了以後無法透過檢驗得知它的品質。另外，漢堡的品質包括質感、口味、衛生等等，其實只有等到真正去食用它以後才能分曉。而這個時候如果發現漢堡的品質(特別是衛生)有問題，就已經來不及了。 因為它已經被吃到肚子裡去了。

另外一個典型的「特殊過程」例子，就是「營造事業」。營造業的服務主體是間接服務的概念，而營建作業所產生的產品，例如住房或者公寓大廈，在建造完成的時候，是無法透過檢驗或者測試，得以完全確認它的品質，特別是安全結構與產品可靠度等等。不管是在設計或者是在建造的階段，如果有某些執行瑕疵，也只有在顧客住進去之後才能顯現。例如，熱水管的銅接頭固定作業不當，冬天時候無法承受冷水與熱水通過的急速高低溫變化，而產生漏水現象，或者樑柱的鋼筋處理或灌漿過程出問題，房子無法承受五級以上地震而倒榻等等。這些現象都無法在房屋建造完成的時候，被檢驗或者測試得以確認品質確實符合顧客要求。

因此，架構品質管理系統的時候，就必須針對兩種情況做出完整的應對與規劃。對於無法透過產品檢驗與測試得以查證的產品，它的製造過程必須有一套嚴謹的管制，否則無法確保產品的品質。這一類特性的產品，其製造過程即稱之為「特殊過程」。這是條文特別提出要求的重要意義。

由於不可查證，但必須確保達到特定的品質要求，具有「特殊過程」特質的作業，必須嚴格執行下列管制，否則無法確保產品品質：

1) 規劃 - 過程的規劃(包括產品設計)與所需設備，應事先檢定能力並經過專業審核，以及訂定審核的準則。

2) 資源 - 過程應由審查合格的專業人員以及合格的設備執行。

3) 管控 - 應執行嚴謹的過程監視與管制(見8.2.3)。

4) 紀錄 - 過程、設備及人員的規劃與執行細節應維持適當紀錄，以利管理(含追溯)以及事後檢討。

做這樣的過程規劃與嚴謹監視，將可以取代產品完成後的查證，並避免或降低產品使用時的不符合。「特殊過程」概念明顯地是為「間接服務」概念而設，因為間接服務概念才有「產品」可供查證(或不可查證)。

讓我們來討論「直接服務」概念的過程特性。如前所述，直接服務的過程就是供應者的「產品」，屬於界面活動而與顧客的使用活動同時發生。因此，過程有瑕疵等同於產品有瑕疵，而顧客已經在使用「產品」之中。

換句話說，「直接服務」概念的過程正符合前述特殊過程的兩個構成要件:

1) 產品完成時無法透過檢驗與測試得以查證　- 因為產品完成時，服務已經完成，換句話說已經沒有查證的必要。

2) 過程的瑕疵只有在使用時才能顯現 - 　因為供應者的過程與顧客的使用同時發生，所以過程的瑕疵只有在使用時會顯現。

3) 這是一個有趣的巧合與概念的重疊。經過邏輯分析，我們可以確定，在作業過程與品質管理的定性上，「直接服務概念的服務過程」也適用於「間接服務概念的特殊過程」概念，請見下表:

一般過程 特殊過程

間接服務概念 Þ Þ

直接服務概念 Þ

因此直接服務概念的過程管制，必須根據前述特殊過程的管制要點比照執行，並且給予相對的重視，這是很多人疏忽的地方。其實，ISO 9001:2000的要求內容清楚的敘述「生產與服務供應過程之確認」，並沒有把服務供應的作業排除。類似要求的說明顯現在另外一份文件更為直接，ISO/TS 16949:2002針對汽車生產的品質管理系統要求(7.5.2.1)，指出"ISO 9001:2000　7.5.2的要求應該使用於生產與服務供應的所有過程"。這個要求間接地在證明著上述的論述是正確的

。 參考資料

1. QGN/9320/401/Issue 2 Guidance Notes For The Application Of BS EN ISO 9002 For the Management System Of School.

2. ISO 9001:2000 Quality Management Systems- Requirements.

3. ISO/TS16949 Quality management system – Particular requirements for application of ISO 9001:2000 for automotive production and relevant service part organizations.

真希望我不曾住進學校裡

原文刊登於2003年3月23日國語日報
攝影、撰文：陳善德


住進學校裡已經有一段很長的時間。本來它不是我的真心選擇，但是，只要想到有老師以及孩子們作伴，我覺得我算是比較幸運的一個。不過話說回來，我本來就並沒得太多的選擇啊!

有一年，學校舉辦運動會，他們在我的脖子上綁了一條繩子，吊了一些旗幟之類的東西。這些東西不怎麼重，何況幫老師與孩子們做一點事，不算什麼。

活動過後幾天，他們把東西取下來帶走，繩子則留在我的脖子上。由於它不重，我還是不以為意。

漸漸的，我發覺事情不對勁。這條繩子其實不只是一條繩子，它是一根緊箍咒。隨著時間的逝去，它越勒越緊。特別是當我晃動身子的時候，我發現它勒緊的力道更強，讓我覺得很不舒服。

這種情形延續了幾年，慢慢地我注意到事態的嚴重性。因為，繞在我脖子上的繩子已經勒進了我的肉裡頭，更麻煩的是勒緊的程度已經快讓我不能呼吸了。我開始著急。我知道，解開繩子只是小小的動作，但是我一直看不到有人願意幫我忙。我真不知道該怎麼辦。

看到我慌張憂慮的樣子，我的朋友們開始議論紛紛。其實，它們都很同情我，也知道我的困境，可是它們卻無能為力。它們沒有手，它們也想不出好辦法來幫我。它們只能嘆息，眼巴巴的看著我痛苦的神情，以及聽著我越來越沉重的呼吸聲音。

今年暑假開始的時候，孩子們跟往常一樣都離開了學校。一下子安靜了下來，但也讓我越來越覺得不安。偶而會看到老師們進出，不過他們總是很匆忙，他們並沒看到我的問題，更不用說靠過來幫我解開繩子。

終於我盼到了學校開學的日子，孩子們又回來了。我留意著每一次孩子經過我身旁的機會，我決定喊出聲來以引起他們的注意。可是，我發現我的聲音已經變得非常沙啞，而且斷斷續續的，孩子們的嘻戲聲終究壓過了我的求救聲。

如今，我已經發不出聲音了，我只能把僅存的希望放在老師們身上，希望他們在經過我身旁的時候，會注意到我的痛苦神情，以及了解我的困難處境。我記得他們曾經教育過孩子們，要如何關心其他的生命，以及如何照顧他們等等，我一直對老師們有很高的期待。

可是我的信心越來越弱，因為我發現他們只是說說而已，他們總是匆匆走過，跟往常一樣，從不看我一眼。他們只盯著孩子們的課業、考試等等。

最近，我注意到孩子與老師們越來越忙了，這讓我非常的憂心與失望。不過，有幾次，我還是注意到他們的眼光掃過我的臉龐。那總是在我心中燃起一絲絲的希望。可是，他們終究沒有採取任何行動，各忙各的，就像什麼事都沒有發生一樣。

我想我應該認命了，我不該再抱持任何希望。

因為 -

我終於發現，即使他們來來去去在我身旁穿梭，他們並不曾關心過我。

我也發現，即使我用痛苦的表情哀求他們，他們的眼界還是不夠高，他們看不到我的臉。

真希望我不曾住進學校裡。真希望這一切都不曾發生。

------- 一棵樹的心聲，給台灣的教育界 ------

作者補記:

圖中這一棵樹目前活在台灣這一塊土地上 某一所國中校園，於2002年11月中旬，作者曾透過管道向該校管理階層反應。12月2日，作者再次前往探訪，見繩索已剪斷，但樹上的結未解(見圖)，這棵樹的困境實際上仍然存在。12月4日已再次向校長反應，並請求儘速妥善處理。



檢定其實就是考試

原文刊登自由時報 2002/12/22
作者­：陳善德


教育部長黃榮村表示，教育部已著手規劃「國中小學生基本能力檢定」，將針對學生的能力統一檢測，九十四學年度將首先推動小六學生的國文、英語以及數學檢測，並且將針對學習進度與成就落後的學生施予補救教學。

根據國教司長劉奕權的說法，這項規劃實際上是為配合九年一貫課程的既定配套，檢定的方法仍在研發之中。主事者不斷聲明，這是「檢定」不是「考試」;是在看「能力」，不是在看「成績」;沒有通過的學生可以在暑假進行補救教學，而後再進行第二次檢定。就算補救教學需時較長，可延到國中進行，不致影響升學進度，要學生與家長們不要擔心。

雖然這項規劃的細節尚未公佈，目前遽下評論恐有失公允。但聽到上述的說法確實教人無法放心。所謂的「檢定」或「檢測」，特別是指明「國文」、「英語」、「數學」，不管主事者如何包裝，如何預告「會很輕鬆」、「只有通過與不通過」等等，都脫離不了「考試」的實質作為。這些作為都是某種形式的學術化(紙筆)判斷，與九年一貫的課程目標-廣泛的生活「能力」訴求背離。

其實大家都知道，教育的目的，特別是基礎教育，是在培養具有適應未來生活能力的孩子，這個目的適合於每一個孩子，因此需要「每一個都帶上來」。這個目的，包括九年一貫所彰顯的能力如

欣賞、表現、審美及創作能力; 表達、溝通和分享的能力; 尊重他人、關懷社會、增進團隊合作的能力; 規劃、組織與實踐的能力; 運用科技與資訊的能力; 主動探索和研究的能力; 獨立思考與解決問題的能力等等。這些能力的建立與否，其實無法經由「考試」或者「檢定」得以偵測與論斷。

為什麼我們的教育政策主事者一直無法忘情於「考試」或者「檢定」這一類的僵化作為，而無法回歸到教育的原始目的，以及從這些目地出發，進一步發展其所需的正確「評量」來促成這些目的的達成。

所有教育工作者都知道，九年一貫的課程設計包括「七大學習領域」，其訴求都在於達成所謂的「十大能力指標」。七大學習領域中的細項，包括國文、英語以及數學等等都只是「工具」而已，學習的目的在於培養如表達、溝通、分享、審美、規劃、組織、思考、判斷以及尊重他人等等能力。「能力」與「實踐」才是教育的「目的」，而「能力」與「實踐」的展現是多元的，特別是人格特質方面，必須在孩子的生活中觀察得知，不是考試或檢測可以遽以論斷。

教育的目的不在於升學，因此學生可以不必為考試而讀書。教育是在提供情境，讓孩子從中學習生存智慧，以及創造與累積他們未來的生命資產。因此，孩子要學習的是如何面對未來的生命歷程，這些需要的是智慧與能力，它與考試或檢定無直接關係，特別是在基礎教育這個階段。

因此，我們需要的是一套正確的生命教育規劃，以及能夠激勵孩子學習與實踐的有效評量機制，藉以確實督促教師的教育績效改進，以達成教育目的。我們不需要「國、英、數」的標準「檢定」，管它是「通過」還是「不通過」，這些都不是教育的核心，徒然增加孩子與家長的負擔與困擾而已。

如果教育部嘗試的是為孩子的學習進程與教師的教育績效進行評估，教育部應該責成各校管理階層善盡督導之責，平時就該做好，而不是由教育部統一規劃，一年進行一次的所謂「檢定」。檢定只會讓九年一貫的學校本位課程再度為猜題、參考書、平時考試等所取代。



幼稚園系統評鑑的未來規劃與發展

原文刊登台北市九十二年度幼稚園評鑑手冊
作者：陳善德


「評鑑」這兩個字在教育界是個熟悉的用語，使用的情況也非常普遍，例如校務「評鑑」、教師「評鑑」、設備「評鑑」，…等等。然而在實務應用上，無論是評鑑者或者是被評鑑者似乎不曾仔細地了解各種「評鑑」的本質、效能，以及其可能存在的限制與瓶頸。這種現象存在於不同的教育階層，包括幼稚園、國小、國中、高中以及大專院校等等，人們並沒有特別留意。

以幼稚園的園務經營評鑑為例，評鑑的目的通常是多層次的，包括為獎勵績優的幼稚園，或者為輔導、協助體質稍差的幼稚園，或者為查證所有幼稚園符合行政法規、教育與管理要求之程度等。當實際執行評鑑時，評鑑主導單位可以對評鑑的目的進行設定。它可以是其中的一項，也可以是多項的總合。

目前台北市所執行的幼稚園評鑑，可以說是前述多項目的總合的範例。不過，核心目的只有一個，也就是希望促成所有受評幼稚園的教育經營品質提升，以能直接受惠於所有接受幼稚教育的幼童。因此，教育局訂有追蹤輔導等措施以協助特定幼稚園的績效成長。

這個階段的評鑑要項非常注重技術性要求與行政要求，而評鑑委員的遴選，也強調其教育管理經驗與專業素養等等，希望藉由外部評鑑的所有過程，包括幼稚園的自我評鑑，透過文字與對話的方式交流，期能達到清楚溝通各項要求的目的，包括幼教行政(40%)、教學與保育(30%)、教學設施與公共安全(30%)等，以及促成幼稚園朝向這些要求的方向推進。

除「自我評鑑」由幼稚園自行實施以外，「委員評鑑」分五梯次在五年之內完成所有幼稚園的外部評鑑工作。這五年之內的所有評鑑主軸將是一致的，以求取公平。評鑑小組的評鑑工作執行，以及教育局的後續處理措施，都維持一定的基調–「鼓勵與協助」，希望所有受評幼稚園都能受惠於評鑑的執行，並能提升幼稚園的園務經營品質。

這種型態的評鑑要項以技術議題為主，我們稱它為「技術要求符合性評鑑」，簡稱「技術評鑑」。

出發點是善意的，然而這一種類型的評鑑具有一定程度的瓶頸，特別是在教學與保育方面，評鑑要項的內容(即細目與要點)雖然能提供幼稚園辦學的參考，但是不可避免地在教育的「執行與管理」技術議題之上無法保持適切地客觀。這種現象的存在，可能讓受評幼稚園難以確實依循所訂要求，以及在評鑑過程中容易造成受評幼稚園與評鑑委員之間，對於特定細目與要點產生認知上的衝突。另外，在評鑑後的評分過程，也可能產生不甚明確或者不公平的判準指標。

當下資訊發達，各幼稚園無不用心尋求更為有效的教學與保育方法。某些較為新穎、特殊甚或突破的教學規劃與執行，不見得為既訂的評鑑細目與要點所涵蓋。另外，當評鑑委員對於教學與保育有特定觀點時，對於受評幼稚園的不同做法，可能出現評鑑委員的個人主觀評價，類似的判定自然會產生難以服眾的結果。這是目前幼稚園評鑑可能產生的負面現象之一，也可能讓這一類型的評鑑公信力受到某種程度的質疑，以致於造成原始的評鑑美意大打折扣。

形成這種現象的主要原因是，教育的技術內涵其實是多元的、可變的，以及不斷更新的。換句話說，教育的技術觀點對於不同的團體或個人而言，永遠存在著分歧、莫衷一是的認定差異。這種現象的存在，並不是評鑑委員或受評幼稚園之間，任何一個單位或個人必須負責的，因為它是結構性的困難，無法有效克服。

改進這種情況的方法是，讓教育的技術議題成為評鑑的彈性部分，給予各受評幼稚園自行依需要發展的空間。評鑑要項與細目的內容則退居於這些技術議題背後的不變性、通則性以及可辯證性的「系統性原則」位階。

所有受評幼稚園只要能夠證明其教育的執行與管理內涵，符合系統性的評鑑細目與要點即可。換句話說，受評幼稚園所實際執行的技術相關議題只做為佐證系統原則符合的工具，不再是評鑑的標的。

這種類型的評鑑，我們稱為「系統要求符合性評鑑」，簡稱「系統評鑑」。

從以上的敘述，似乎可以看出「系統評鑑」與「技術評鑑」的某些差異。但是，展現在實際的評鑑實務工作上，又代表著什麼具體的區隔呢？讓我們舉實際的案例來說明。

針對「評量」這個領域，目前的「技術評鑑」在細目與要點上，有以下的敘述：

幼兒評量

起始評量：

幼兒在入學前或開學初期，宜做發展或相關的評量，以做為課程設計、或了解幼兒之參考依據。

過程評量：

u觀察紀錄：教師隨時觀察紀錄幼兒的學習與行為。v蒐集作品：平常蒐集幼兒各方面作品或與他人合作之作品，或以照片拍攝存檔，以做為了解孩子各方面發展與學習之用。w檔案評量：彙整並妥善應用平常的觀察紀錄和作品，對幼兒學習做過程性評量，以真實呈現個人的學習與成長紀錄。

總結評量：

期末彙整並妥善應用平常的觀察紀錄和作品，做為下次課程設計的依據，以及家長了解幼兒的學習或輔導之參考。

特殊需求幼兒：

教師對於特殊需求幼兒的反應和學習情況有詳細紀錄與檢討。

教學評量

教師的教學經由自評、互評及家長評量，隨時自我反思，並對教學實際狀況有詳細的紀錄與檢討，以做為下一階段教學之參考。

以上的內容可以看出包含了大量的技術性用語，例如，具體的手段(觀察、蒐集、建檔等等)、工具或媒介(作品、照片、紀錄等等)、時間點(入學前、開學初、期末等等)，以及所需呈現的狀況(了解、檢討、參考等等)。

如果改以「系統評鑑」的方式來規劃，維持原來的「幼兒評量」與「教學評量」兩大項，評鑑的細目與要項將變成以下的原則性敘述：

幼兒評量

幼稚園能依教育目標、教育規劃以及根據個別幼兒成長差異，在教育的適當階段，規劃與實施必要之評量，以做為教育規劃、執行以及改進之參考依據，並確保每一位幼兒均能達成所訂之教育目標。

幼稚園對於評量之結果，針對未達成階段性教育目標之幼兒，能分析原因並能採取補救措施，包括改進教學方法，協助幼兒順利成長，以確保達成所訂之教育目標。

教學評量

幼稚園能依幼兒評量之結果，評估教師之教學績效，採取必要之補救與協助措施，確保教師之教學效能提升。

「系統評鑑」的最大特色是，沒有任何具體的技術性要求，如手段、工具以及時間點等被包括在評鑑的細目與要點之中。另外一點改變是，評鑑的深度不在於確認評鑑時幼稚園所呈現的狀況，而在於確認幼稚園能穩定地呈現「能」、或者「已經」達成必要之結果。因為教育過程的「能力」以及教育結果之「達成」是評鑑的主要查證標的。另外，評鑑時需要查證的不是幼稚園的「作業或資源現況」，而在於查證幼稚園是否「處於穩定系統的運作」之中，且具有實質效能。它需要尋求更多樣化的具體證據，這些細節都是「技術評鑑」所缺乏的。

如果我們整理「系統評鑑」的內涵，可以歸納出以下在評鑑目的、要項、結果評定等方面的主要變革，如：

1. 評鑑目的- 教育評鑑的目的在於尋求教育基本正義的確保，務求所有幼稚園均能達到教育經營管理的基本要求，以確實保障所有接受幼稚園教育的幼兒，均能獲得一致的優質教育服務。因此，評鑑的主要目的在於確保所有幼稚園符合基本的系統要求。評鑑之後的跟催作業，也不在於針對績優者的續獎，而在於針對未達要求者的協助與輔導。

2. 評鑑要項- 由「技術性要求」項目變更為「系統性要求」項目。查核要項可能由三大區塊改為八大區塊的系統原則要求，例如：

u園務規劃與系統建立、v園務領導與經營理念、w教育需求界定與規劃、x教育資源使用與管理(含人員管理與專業成長) 、y教育過程管理、教育合作管理(親師生互動) 、教育結果查證與管理(含幼兒評量、教學評量以及補救)、自我評鑑與持續改進。

3. 評分判準- 由較不明確的「技術績效給分」變更為較明確的「系統要求符合與成熟度給分」。評鑑判準仍舊維持1、2、3、4、5等五個等級，其中1、2為系統要求「不符合」，而3、4、5為系統要求「符合」(3、4、5的區隔在於分別符合情況下的績效成熟程度)。受評幼稚園在所有評鑑細目與要點的評估上，均需達到評分判准"3"的「符合」最低績效程度，否則需要接受輔導以及追蹤評鑑。

綜合以上的說明，可以發現「系統評鑑」異於「技術評鑑」之處。「系統評鑑」對於有心以及用心辦理幼兒教育的幼稚園而言，會是一個比較公平、正面的評鑑機制，因為評鑑的核心將鎖定在於目標設定、教育規劃、資源管理、過程管理、結果查證(目標達成)、以及持續改進等大原則的符合。受評幼稚園只要遵循系統管理原則，兼顧政府既定的教育目標與行政要求，用心於每一個孩子身上，且能提供證據以展現實際的教育績效，即能獲得評鑑小組的正面肯定。這些肯定的背後與受評幼稚園的資金投入、硬體規模、幼兒數目等因素將無直接的關聯。因此，除了法規要求之外，軟體的經營將重於硬體的經營。

「系統評鑑」的執行目的其實非常簡單，也非常傳統，亦即在於讓每一個接受幼稚教育的幼兒受教權獲得確保，包括確保每一個幼兒獲得最妥善的教育關懷，以及確保在教育完成階段，每一個幼兒都被帶上來。這樣的基本關懷，同樣會展現在幼稚園系統評鑑小組面對所有的受評幼稚園之上。

「系統評鑑」的附加價值是，可以透過目標、規劃、執行、檢討、改進，以及最終的目標達成等不同系統階段的串連與掛勾，讓教育的原始目標與執行正義浮現。換句話說，系統評鑑的執行對於教育改革的推動，將具有實質的幫助。從認知、建立共識、推動以至於落實於評鑑的實務過程，直到系統評鑑的正面功能呈現，需要一段很長的時間。它是一個頗為巨大的希望工程，需要所有評鑑團隊成員以及受評幼稚園的共同努力與配合。



防疫抗煞, 我們疏忽了特殊過程管理

撰文：陳善德 (德仕國際公司總經理)
原文刊登中國時報 2003/5/20


繼和平醫院護理長之後，又有多位抗煞第一線工作人員相繼殉職。包括指標性醫療院所如台大、長庚、馬偕等相繼傳出感染事件，國內SARS可能病例與死亡人數節節高昇，防疫抗煞的前景令人感到悲觀。

防疫抗煞是攸關生死的重大議題，它在本質上不只是「醫療」議題，更是「行政」議題。其實，防疫抗煞是一個不折不扣的「管理」議題。如果防疫抗煞團隊，沒能認清這個基本原則，進而採取正確有效的管理作為，台灣的疫情發展恐怕難以逆料。

在國際標準組織(ISO)所制定的品質管理系統要求(ISO 9001:2000)中，有專章(7.5.2)討論所謂的「特殊過程」。國內疫情的失控，其實正反映了我們疏忽這項「特殊過程管理」的原則所致。

所謂的「特殊過程」，指的是特定過程的結果難以事先查證或掌握，以及當作業過程中存在瑕疵時，只有在事後才能顯現。當獲知過程有瑕疵時，已經在使用之中，無法回頭補救。由於「特殊過程」的作業結果難以掌握，國際標準組織在制定系統管理要求時即不敢輕忽，而特別制定了一些強制性的系統管理要求，藉以彌補這一類特殊過程的缺憾，進而確保過程輸出的品質。

「特殊過程管理」的第一項要求是，「過程規劃在執行之前，必須依據專業的[準則]進行審核」。由於SARS疫情發展漸趨不利，國人開始討論SOP「標準作業程序」，以為只要具備了「標準作業程序」，SARS防治的工作就會在預期的掌握之中。殊不知這種淺薄認知的標準作業程序，只能應付一般性作業，碰到像SARS防治這種「特殊過程」即無法過關。問題在於這些所謂的「標準作業程序」缺乏嚴謹的「準則」做為依循所致。

世界衛生組織(WHO)在SARS爆發之初，即建立有相關準則供依循，並在四月二十四日發布了修正版。台灣的衛生主管機構卻一直到五月十四日才發布所謂的「醫院SARS感染控制措施」，步調上確實落後許多，難怪防疫工作到現在無法步上正軌。病患的隔離與轉院等安排，同樣令人擔憂。依據系統原則，它需要更完整的評估與配套，才不致出現更多的擴散情況。

「特殊過程管理」的第二項要求是，「確保所需資源與人員的充足，同時資源品質與人員素質皆須符合專業要求與準則」。我們的問題除了醫療資源不足之外，還包括醫療資源的品質不符專業要求。萬芳醫院把雨衣當防護衣，是資源不足的現象。其他醫療資源如免疫球蛋白也嚴重缺貨。立委爆料，高雄長庚收到衛生署的防護衣中，竟有九成以上不符規格，醫療資源不符專業要求與準則的情況，都是防疫工作上的極大漏洞。

至於我們給予醫療與防治工作人員的支援，同樣令人氣結。這些人員所受的專業訓練也有不足現象。醫護人員如何防止自己受感染，更是一個極為根本的議題。根據專業評估，在適切的防護之下，醫護人員受感染的機率應小於1%(這還是太高)，否則可能超過20%。疫情爆發以來，台灣醫護人員的折損率高於其他國家，以及醫護人員恐慌紛遞辭呈等等，都在反映這個原則的不落實。這一關守不住，醫護人力自然吃緊、士氣無法提振。

「特殊過程管理」的第三項要求是， 「過程的執行必須完全符合先前所規劃的程序，且在執行的過程中接受嚴謹的監督」。這一點恐怕與我們凡事輕忽的積習有關，我們的作業者不習慣依據標準作業程序做事，每個作業者都各有一套想法。我們的監督機制也不落實，讓情況更為嚴重。

「依規定執行」的原則不落實，在受隔離者身上顯得更為明顯，像建中受隔離的染煞同學去補習就是一例。外國媒體報導台灣的疫情擴散，主要來自於民眾無法配合相關的管制要求，以及政府監督不周確實是實情。馬偕染煞醫師遊日，大家認為是「無心」之過，其實特殊過程非「用心」不可。

「特殊過程管理」的第四項要求是， 「確保過程的執行，包括資源以及作業均能維持適切紀錄，以利事中查證以及事後追溯與檢討」。記錄的要求有兩個目的，其一是可以督促作業者更嚴謹看待所執行的工作，其二則是保留作為事後改進的參考。我們在這方面做得不落實，也因此而無法進行追溯、持續改進。

不過，即使我們落實了以上四項的管理要求，特殊過程的結果仍然是一個無法掌握的變數，我們將不能疏忽「特殊過程管理」的最後一項要求，就是「不斷地回顧與確認整個規劃、執行以及監視的完整性與適切性，以盡量降低錯誤發生的可能性」。這項針對上述「特殊過程管理」的不斷回顧與確認，可以強化整個過程規劃與執行的專業，以及維持抗疫團隊成員持續的警戒與防備之心，藉以徹底消除可能被SARS病毒突破的極小機會。

回歸系統思考，以上所提的五項要求缺一不可。不管是規劃、準備、執行、監督、查證、紀錄、改進以及再改進，都要扎扎實實的做好，所有大小醫院均應維持一致的管控。醫院隱匿疫情如果一再發生，將讓情勢更難掌握。

防疫抗煞與一般行政作業不同，專責人員盲目的自信與拼鬥，並不能保證任務的成功。只有依據「清晰的系統精神」，推動「強勢的行政作為」，落實「特殊過程管理要求」，做到滴水不漏，才能確實掌握疫情的控制。



如何正確照顧孩子的個別學習差異

作者：陳善德 (本文刊登在香港聖公會輔道期刊第四期)


我們很關心孩子的「學習差異」，因此我們常常討論如何給予孩子這方面的正確照顧。可惜這個問題困擾我們很久，卻一直難有大家認同的整合做法。有時候我們不免要問自己，問題真的如此複雜而難解嗎？

其實孩子的「學習差異」來自於孩子本身的「個別差異」。因此，在討論照顧孩子的「學習差異」之前，不如先弄清楚孩子的「個別差異」現象，以及它在未來多元社會中的積極意義，也許問題會顯得比較單純以及容易解決。

個別差異是健全社會的必要現象

針對著「個別差異」這個問題，不知道是我們沒有注意到，或者是我們刻意去忽視它。事實上，「個別差異」在一個健全的社會中是個必然現象，也是個必要的現象。只要看一看蜜蜂或者螞蟻這些跟人類相似的社會系統，我們就會了解這之間的道理。

上帝把蜜蜂造成外型與天賦不同的蜂王、工蜂以及雄蜂等成員，好讓蜜蜂社會系統能夠正常運作以及生生不息。人類社會也一樣，上帝除了創造男女差別之外，也創造了每個人的不同性格與天賦，以能組成健全、互補、互助以及互利的和諧社會。簡單的說，我們需要政治領袖與企業家，我們也需要工程師與技工，我們更需要第一線的工作者以及服務人員。這些不同的身分其實沒有貴賤之分，他們都對這個和諧社會有著一樣的貢獻，少了某些角色，我們的社會運作就會有困難。這就是「個別差異」對於社會系統的重要性。

羅家倫在他的「新人生觀」書中提到過他的一些見解。他認為「弱是罪惡，強而不暴是美」。羅家倫所謂的「強」，指的正是「一個人全部機能、品性以及其他一切天賦，在每一個自然階段都能盡善盡美的發展，而達到篤實光輝的地步。」這種「發展」指的當然是由「不同」的機能、品性以及天賦而來，它具有很高的「差異性」。

換句話說，如果一個人從事某個工作，能夠從中發揮他的天賦，感受到自己對於社會的貢獻，包括在工作中獲得喜樂，我們可以說這個工作對於這個人而言，就是他的「天命」。中國人說，三百六十行，行行出狀元，就是在肯定不同天賦與努力的社會價值。如果社會的每一個成員都能夠服膺於自己的天命而發揮其所長，這就是和諧、進步社會的重要基礎。

因此，如果我們願意尊重每個人的個別差異，我們就會接受孩子的學習差異。然而對於孩子學習差異的問題不該如此簡化的定位，也許我需要說得更清楚一點。我並不認為我們不需要擔心孩子的個別學習差異，反而是，我們應該非常認真討論如何照顧孩子的個別學習差異。

比較需要留意的是，在尊重與照顧孩子的個別學習差異時，那基本的準則是什麼，否則我們很容易因著上面的理由而怠忽我們的教育職責。

學生時代的70分，在未來的職場上可能是100分

先看一看當下教育的偏執現象，也許可以看到一些問題癥結。這是長久以來的現象，我們一直都把孩子的學業成績當成他們的學習重點，導致教育的過程與評量都偏重於考試。當我們在照顧孩子的個別學習差異時，也就集中於因考試而產生的學習差異。簡單的說，我們一直在努力照顧的就是孩子學業成績的表現。

這種一元化的教育思考正是我們處理這類問題的瓶頸，因為我們替孩子所設定的教育目標以及所規劃的教育過程，都一直繞著學業以及成績打轉。也就是說，這麼多的爭議源頭，其實都來自於我們對於一個基本的問題沒有建立共識。那就是，學業成績會是孩子未來人生的最大利益嗎？

答案其實是很清楚的- 學業成績並不能保證孩子的人生。孩子真正需要的是安全、健康、好的人格特質以及適當的能力。關於這一點，我們可以拿以前學習階段的學業成績跟後來的生命表現做比較，就可以看得很清楚。很多成功的人們，回顧他們學習階段的功課表現，其實並不必然相對卓越。舉例說，偉大的演化學家達爾文在唸書的時候，一直都是學校的頭痛人物，校長還找他的爸爸來學校訓話。舉最近的例子好了，剛獲得奧斯卡大獎的台灣導演李安先生就曾經遭遇兩次大學聯考落榜的挫敗。

根據商業週刊的報導，去年大陸有一份追蹤了十幾年的調查作出了結論，那就是學生時代的70分，在未來的職場上可能是100分。大家都在問-為什麼？我倒一點也沒有疑惑。想想我們自己好了，我們學生時代的成績跟今天生命的位置可有太大的關連？其實我們自己心裡很明白，重要的是我們從父母或者老師那裡得到了多少生命智慧。

當我們自己都很清楚這一點，我們卻仍舊要求我們的孩子要在學業成績上有好的表現，而且擺明是孩子學習的最重要指標，這麼做又為了什麼？在台灣，有不少功課很好的資優生自殺案例，都來自於無法承受父母以及師長所給予的功課壓力。前幾年曾經有一個孩子自殺，留下來的遺書清楚地表達：「下輩子不要再當學生」。這是孩子對於大人們既卑微又沉重的無奈呼喊。如果父母以及學校的師長們真的愛孩子，怎麼忍心如此對待孩子呢？

如果我們已經可以理解這些關連，我們也決定重新面對這個議題，我們將如何提供孩子學習差異的實質協助呢？

理解與尊重是照顧孩子個別差異的起點

首先我們必須理解，對於不同類科的知識性學習，我們要關注的不是這個類科的知識或著成績本身，而是這些學習背後嘗試帶給孩子的東西是什麼，特別是正面人格特質與適切能力。換句話說，課程與書本只是學習的過程與工具，人格特質與能力的提升才是教育的目的。這樣來看問題，我們就會知道如何尊重以及照顧孩子的個別學習差異。

首先來看「尊重差異」這一塊，從不同類科的學習差異，我們會發現孩子的表現必定是有差異的，前面說過，這些都來自於孩子的不同性格與天賦。比如說，有些孩子在音樂方面有優勢，有些則在於數學方面有優勢。有些孩子喜歡動態的舞蹈，有些孩子喜歡靜態的思考。有些孩子喜歡表演，有些孩子喜歡寫作。所謂的尊重差異，指的是在面對這些不同的優勢項目時，在價值觀點上是不該有區別的。我們對於個別孩子的優勢表現應該給以尊重、支持以及鼓勵，而對於個別孩子的弱勢表現，則應予以理解、接受以及包容。

我們再拿李安導演的例子來看，也許可以對這個觀點有比較清楚的了解。根據報導，李安導演年輕的時候，父母親對於他的關注就偏重在學術方面，也因此而堅持求學階段的李安努力考取好的大學。李安經歷了兩次的聯考挫敗後，直到轉而學習自己的優勢領域- 戲劇與藝術，李安的潛能才獲得發展，終能在多年後的世界影壇上大放異彩。

從心理學觀點來看，父母對於孩子的期待或要求，通常都只是依循著父母自己的成功經驗，或者父母未能達成的夢想，它們大都不是教育孩子的真理。換句話說，父母幫孩子所做的決定有時候只是自己的內在補償而已。父母以為是在幫助孩子，其實只是自私地在強迫孩子實踐自己的理想，這麼做反而阻止了孩子的潛能發揮，這是多麼可惜的事。根據調查顯示，有百分之七十以上的成年人，在職場表現優異的領域都不是當年求學階段的科系，也可以說很高的比率根本就是學非所用。

照顧個別學習差異，就是要照顧孩子的健康、人格特質與能力的提升

然而，我們對於孩子個別學習差異的尊重，不能無限上綱的的去強調。因為即使不同類科的知識性學習，它的背後仍然隱含著孩子未來即將面對人生的一些非常重要課題- 健康、人格特質以及能力。

所以，除了「尊重」之外，我們需要給予孩子的「照顧」是什麼呢？學校的教育基本規劃對於不同孩子而言都是一致的，每個孩子都面對著一樣的過程。因此，如何解讀這些學習所產生個別差異背後的意義，是我們需要關注的另一個重點。

讓我舉個例子來說明這個觀點。比如說，孩子的數學考不好，如果我們直接帶孩子去糾正個別題目的錯誤，或者我們要求孩子在考卷上做自我訂正，這就顯示我們把功課與作業當成了教育目的，這是偏差的做法，無法幫到孩子的忙。

我們應該要花多一點時間去了解，數學所要帶給孩子的其實是專注、勤奮、沉潛等人格特質，以及邏輯、思考、整合、方法運用等能力，而不是表面的計算而已。數學考不好，我們要找出個別孩子在某些人格特質或能力上的改進空間，同時引導孩子正確學習其不足的特質與能力。當這些特質與能力上來了以後，數學的成績自然會提升。這才是針對原因以及呼應教育本質的正確做法，因為數學單項的滿分成績沒有特別意義，好的人格特質與適切能力才能支持孩子成功。

其他的科目或者課程也一樣。體育課程要帶給孩子的是，如何在未來人生確保身體健康以及活力飽滿，而不是一分鐘能投籃幾個球，或者一百公尺能跑幾秒。只要孩子們學會維持健康的方法以及能夠實踐，個別孩子球打不好、跑步比較慢，我們不需要去計較。我家的女兒曾經在台灣的自主學習實驗班求學，他們給予孩子的體育評量是給予孩子體適能評估，並且指出孩子需要加強的地方。我記得有一次的紀錄是「下肢體的肌耐力需要提升」，並且提醒孩子多做某些運動等等，這就是給予孩子最正確的協助與照顧。

愛、理解以及信任是支持孩子的最重要力量

討論到這裡，也許我們對於如何正確面對孩子的個別學習差異，以及如何提供正確的協助與照顧有了一些比較清晰的觀點。簡單的說，就是不要誤把教育規劃的過程當成結果，而盲目地要求孩子學業成績，忘記了教育的真正目的。

在孩子最珍貴的學習歲月中，尊重孩子的不同性向與天賦，鼓勵他們發現以及加強自己的優勢特質，同時協助他們提升可以修正與改進的部分。我們將會發現，「心的素質提升」是幫助孩子的最核心焦點，因為心的素質提升了以後，孩子的人格特質也會跟著提升，當然孩子的能力也跟著獲得確保。

如果我們不再盲目盯著孩子的功課成績，我們就會花比較多的時間去關心孩子的身心健康成長。我們面對孩子的方式將會從「要求」轉換成「支持」。我們同時會發現，提升孩子「心的素質」的唯一方法，就是給予孩子足夠的愛、理解以及信任。因為「愛、理解以及信任」可以讓孩子在教育過程中快樂學習，也可以支持孩子擁有健康身心去面對未來的成功人生。



專題演講 : 教育组織系统化經營與系统評鑑

專題演講之一:
教育組織系統化經營及其積極效能
地點：國立教育研究院 演講者： 陳善德


謝謝何主任、關秘書長，感謝有這個機會能夠讓我跟教育夥伴們分享我在教育系統化經營方面的見解與觀點，特別是在系統評鑑方面。今天兩個半小時的演講只能算是一個說明，不是課程，所以會是一個比較緊湊的過程。不過，各位不用擔心，各位手上有重點投影片的影本，如果有不清楚的地方，可以留到下午再提出來。

由於時間的關係，我們直接進入今天的主題。第一個主題要談的是「教育的系統化經營」，第二個主題是「教育系統評鑑」。這兩個主題，系統化經營與系統評鑑，它們的關鍵字眼都是「系統」。因此，我需要跟各位介紹一下跟「系統」這個詞有關的議題。

談到「系統」就會延伸到「系統思考」，而「系統思考」是什麼呢？

讓我跟各位解釋一下系統思考到底是什麼。利用一個簡單的問題來說明會比較容易，比如說「吃」，你覺得怎麼吃，會是品質好以及有益健康呢？

各位可以不用回答這個問題，讓我直接告訴各位好了。你可能是這麼想的，要飲食均衡、要少油少鹽、要多吃蔬菜水果、要細嚼慢嚥，有人還會說要保持心情輕鬆等等。我調查過很多次，多數人的回答都不出這個範疇。

各位夥伴是不是也這麼想呢？現在我們來做個檢視。如果各位心中的答案跟這些答案類似的話，你留意一下，這是「技術思考」，不是「系統思考」。

如果你的想法不同，也就是說你有不同的答案。比如說，你心裏是這麼想的，應該要依不同的需求來「規劃」，然後依照規劃的內容來「執行」，以及適時做個「檢討」，如果發現不妥，就要做進一步的「改進」，而你覺得「吃」的細節其實是因人而異的，無法一一細數。

你有過這樣的念頭嗎？如果有的話，這就是「系統思考」，而不是「技術思考」。技術思考涉及的議題都是變化的、不斷更新的細節，剛說的，因人而異，而系統思考則在討論這些變化細節背後的不變原則，它是穩定不變的，這個就叫做「系統思考」。

不用擔心你剛剛的想法或念頭偏於技術思考，那是正常的。因為我做過調查，九成以上的人都使用技術思考而不是系統思考。不過各位要留意，今天分享的議題涉及的是系統思考，而並不是大家習慣的技術思考。因此，也許需要換個腦袋來聽。

另外，各位還需要留意一下，技術思考是作業用的，系統思考才是管理用的。這麼說各位可能會有一點察覺。今天到場的都是校長或主任，各位的工作都是管理性的而不是作業性的，因此各位需要的是系統思考的大原則，而不是技術思考的小細節。今天來聽聽我分享的內容，也許會對各位有所助益。

為什麼系統思考對各位來說是重要的。各位知道有一位先生叫做Peter Senge (彼得聖吉)，他提到學習型學校有五項修練，可能各位校長們都知道這來自於一系列的書籍。五項修練是什麼呢？第一項修練是自我超越，第二項是心智模式轉換，第三項是建立共同願景，第四項是團隊學習，而第五項則是系統思考。

彼得聖吉補充說的一句話很重要，他說這五項修練的前四項都根基於第五項，所以這一系列的書籍有個附標題叫做「第五項修練」。這也在告訴我們，系統思考是很重要的，是所有學習的起點、基礎，尤其是做為一個組織的領導者。

什麼是系統思考？簡單的說，系統思考就是用系統的原則來思考問題，而不是用技術的原則。想要了解什麼是系統思考，就先要了解什麼是系統。

什麼叫系統？這個問題稍微單純了一些。依我的觀點，系統就是「道」，就是真理，它不會改變。系統其實就是宇宙與生命的存在關鍵機制，一直掌握著這一切存在的不變節奏與步伐。

系統有幾項特質，第一項是相依性或者說是整體性，就是由相互依賴的因子組合在一起，成為一個整體，缺一不可。第二項是秩序性，系統一直是個有秩序的運轉與連結。第三項叫循環性，系統通常都具有回饋、循環的特質而不是走直線的。第四項是功能性，系統必須有功能，如果系統沒有功能，系統的存在是沒有意義的。我們今天要談的就是一個有功能的系統。

為什麼系統思考與技術思考有這麼大的差別？簡單的分野是，系統思考是統整的、和諧的、穩定的以及循環的，技術思考則是片段的、獨立的以及不斷改變的。

系統思考有用嗎？談到現在為止，你大概知道了初步的概念，現在我們就來談它的用處。

有一篇報導，在2003年，有一段時間社會與媒體批判李遠哲、批判教改得很厲害，認為我們的教改跌跌撞撞十幾年，沒什麼具體結果。當時的教育部長是黃榮村，他指著自己的腦袋說，教改的時空背景已經轉變，思考的邏輯已有不同，他想說服大家，混亂是可以理解的，不應該受到如此的責難。

各位注意一下，剛不是提過嗎？系統的原則是不會變的、是穩定的，如果黃榮村前部長認為教改政策會改變的話，恐怕他主導的決策不是來自於系統思考，而是技術思考。

我再舉個例子好了，先前教育部提出一個建議，打算開始推動國、英、數的基本能力檢定，報上登的，黃榮村前部長提醒大家，檢定不是考試，要大家不用擔心。見報當天晚上我寫了一篇文章登在第二天的自由時報，標題是「檢定其實就是考試」，我認為這種做法並不符合系統原則。隔天，黃榮村部長又說，「如果各界反對的話，寧可取消」。

從這些例子看來，黃榮村並不善於使用系統思考。使用技術思考的缺點，就是掌握不到不變的價值，推出來的東西很容易被反駁。很多的施政問題與困難，其實都來自於缺乏系統思考，這些現象在台灣很明顯。

康德曾經說過，生命中有兩件事情，讓人永遠心懷敬畏，那就是「滿天的星斗與道德規範」， 看起來好像是說道德規範與滿天的星斗一樣多。不過我的理解是，滿天的星斗是宇宙的系統，千古如斯，穩定不變地讓人敬畏。為什麼說道德規範也讓人敬畏呢？因為社會是人類存在的系統，如果要讓它與天上星斗一樣正常運轉的話，就需要道德規範，而這兩樣東西都是不變的價值，一個在天上，一個在人間，所以康德說，這兩件事情都令人敬畏。

系統思考可以幫助我們釐清事情的價值與原則，特別是各位，不管你現在是主任或是校長，系統思考會決定你經營學校的成敗，端看你如何掌握。現場有很多夥伴我認識很久了，校長們要面對的困難很多，家長、教師偏頗的觀念等等。各位知道，教師是學校最大的資產沒錯，但也是推動教改最困難的部分。另外校長還要面對學校先前留下來的風氣、文化，以及可怕的政治干預等等。

系統思考也許可以帶領各位去看清楚教育經營的不變價值，不需要去畏懼這些困難，讓方向正確、步伐穩健。

現在讓我門來討論教育的系統化經營，他包括了哪些重要原則呢？教育品質的系統化經營，今天我提出其中的五個來跟大家分享，第一個是角色與定位，第二個是目標與需求。第三個是規劃、執行與查證，第四個是持續改進，第五個是建立夥伴關係。

為什麼要特別提起這五個原則？首先-「角色定位」，它是在確立相關因子的關係與定位，所以剛不是講到系統觀嗎？第一個就是相依性，一定要弄清楚，才知道該負責對象是誰；接下來，有了負責對象，就要弄清楚目標在哪裡，需求是什麼；接下來是透過規劃、執行以及查證，來確保目標的達成。第四個是持續改進，也就是在穩定的情況下去追求卓越。而第五個是夥伴關係的建立，其實就是領導，它是系統化經營的主要支柱，也是校長最根本的任務，因為人的問題沒有解決，系統無法推動。

我們來看第一個原則好了。確立角色與定位，如果啟用系統思考來釐清教育組織的角色與定位呢？學校是供應者，學校服務的顧客是誰？因為有供應者必有顧客。我們給你一些不同的選擇，第一孩子，第二家長，第三孩子與家長，第四社會大眾。你心裡也許已經有了答案，不過還是不要回答，讓我直接告訴你們。

多年來我做過的調查是這樣的，認為孩子是顧客的大概百分之五到百分之十，認為家長是顧客的，大概是百分之二到百分之八，少了一些，認為家長與孩子是顧客的馬上提升到介於百分之二十到六十，而認為社會大眾是顧客的，有百分之四十到八十，認同的更高。有一部分的人，大概百分之五到十五沒有回答，也許是還沒有想清楚，也許是心中另有答案，也許是莫名其妙的就是不想回答。

如果用系統思考來看這個問題呢？答案是「以上皆非」。換句話說，沒有一個答案是正確的，只要你做了選擇就錯了。沒有回答的人是對的，或者說沒有犯錯。

系統思考必須經過沈澱整合，為什麼是錯的？香港做過調查，有百分之四十的高中生，認為自己就是顧客，而一大堆奇怪的事情就因為這個觀念而產生。各位想想看，如果學生是顧客，我們要面對的困擾會比現在更多。談教育的顧客是誰，我們還是要用系統思考來看比較清晰。這是有趣的一段，我們來演譯一下好了。

讓我問各位一個問題，這裡有三個杯子，第一個是紙杯，第二個是玻璃杯，第三個是陶瓷杯。



如果我問你，依你的觀點，這三個杯子哪一個品質比較好？你會怎麼回答。

為了安全，你還是不要急著回答，讓我告訴你我做過的調查。八成五以上的人都認為陶瓷杯比較好，只有百分之五到十的人會認為玻璃杯比較好，而少於百分之五的人認為紙杯比較好。同樣的，有百分之五到十五的人沒有回答，這真是奇妙的世界，永遠有人不回答問題。

現在請各位注意了，正確的答案是「無從比較」，沒有回答問題的人是對的，而且還比較安全，真是不公平。

為什麼呢？這就是系統思考非常不尋常的地方，因為系統思考首要釐清的部份就是使用的「目的」。原因很簡單，這個問題只提到三個杯子，沒有說明使用的目的，所以根本就「無從比較」。

現在各位看出來了嗎？如果你想喝柳澄汁，我會告訴你玻璃杯比較好，不會跟你說瓷杯。如果你要喝咖啡，我會告訴你瓷杯比較好。了解嗎？系統思考就是這麼有意思。

現在談的邏輯很重要。就像我們在看孩子一樣，有些人說這個孩子很棒，功課好、守規矩，那個孩子不怎麼樣，成天玩、打鬧、不讀書。可是你留意過嗎？每個孩子的人生目的都不同，根本無從比較。應該說，每個孩子都是好孩子，因為每個孩子都將擁有不同的人生。

看一下大師怎麼定義「品質」這個字，Mike Robinson說，品質就是符合要求，包括現在、未來，所以我們也要留意可靠度，不是短期間的品質而已。Robinson講得很好，他是以目的來討論問題的。顧客要什麼，滿足他就對了。

可是問題是不會這麼單純呢？了解教育的系統思考，我用了八年的時間，我發現問題其實很複雜。系統觀如何解讀顧客的「要求」與「使用」，我發現它有更深沉的議題需要徹底釐清。

放一張照片給各位看好了，也許各位能從這張照片看到更清楚的系統邏輯。



這是服飾店的現場，當女生進去一家服飾店，拿著一件衣服照鏡子時，你猜服務生會有什麼反應？大致的情形是，服務生會走過來，她會說「這一件衣服非常適合你」之類的話，她們同時會稱讚你，說你身材多好、多麼有眼光等等。她們也會告訴你，可以試穿看看，不喜歡沒有關係。各位注意，服飾店的訴求就是要讓交易達成，她們努力的是創造需求。顧客被說服買回去以後，是不是真的適合，不是她們關心的議題。

不過，從系統觀點來看這個現場，這種做法爭議很大。「符合需求」其實是不夠的，應該要「超越需求」，而把焦點擺在「顧客使用滿意」之上。

有一次我帶老婆去買衣服，服務生就不怎麼熱心推銷，我老婆感到奇怪，叫服務生過來。你知道服務生來的第一句話說什麼嗎？她說：「老實說，這一件並不適合妳！」我差點跌倒。服務生補充說明了為什麼他認為不適合的原因之後，我老婆問她能不能推薦一下。你知道她怎麼說嗎？她說：「好像沒有！」這次我真的跌倒了。等我爬起來以後，聽到她繼續說，她很留意我老婆的身材以及膚色，她一直在想怎麼幫忙推薦適合的衣服，不過還沒有想出來。真是不一樣的服務生，有著完全不同的訴求與執著。

各位留意一下，這裡正在展現著我想表達的系統邏輯。這裡的供應者並不遊說顧客的需求，而是在考慮顧客使用時的利益。如果真的沒有適合的，就會告訴顧客「沒有」。這才是系統邏輯清晰的供應者，以後這種店可以多跑。這裡帶出來了一個重要的觀念，「需求符合」與「使用滿意」通常是兩回事，概念不同。

對於教育而言，這兩個概念的區隔非常重要。大家一定要留意。讓我們利用這個系統邏輯進入今天議題的焦點。愛因斯坦曾經說過，「宇宙系統只是空間與時間的組合而已」，各位聽過這句話嗎？所有的存在，都是時間與空間的延伸而已，沒有開始也沒有結束。如果你想要研究系統觀，沒有弄清楚時間與空間的概念，就不容易弄懂。

我們來看一下，利用系統的空間與時間區隔，如何釐清教育的要求與使用概念呢？學校是供應者沒有問題，顧客可以區分為要求者與使用者，要求者是活在當下的群體，使用者是活在未來的群體，這個叫做時間與空間概念的區隔。

活在當下與活在未來的群體也許是同一群人在不同時間的呈現，但是活在當下的群體在系統定位上是責任團體，也就是合作夥伴。活在未來的群體，在系統定位上是利益團體，是教育的使用者，是教育真正要負責的對象。因此，教育的最終顧客不是當下的群體-孩子、家長以及社會大眾，這就是為什麼剛才給各位的三個選項都不對，因為他們都不屬於教育的使用者，或者說，他們不屬於教育的獲益者。

為什麼要這樣談問題？因為用時間與空間觀念來看問題，教育的目的才會清楚- 就是要讓當下的合作團體做最大的努力，來貢獻給未來的利益團體。簡單的邏輯就是，活在當下的團體- 孩子、教師、家長與社區，為了照顧未來成長以後的孩子，為他們一輩子的生命，以及為未來的社會和諧而努力在當下。

教育需求者是合作團體，教育使用者是利益團體。整合之後會發現，學校的最重要資產是老師。而這些合作夥伴中，孩子最重要，家長也很重要，讓他們在老師的主導之下充分合作，所以我們把它為「教育合作的鐵三角」，也就是「親師生合作」。我們常常在講親師生合作，它的系統邏輯是這樣來的。

很多年前，我就在推廣「家長是教育合夥人」觀念，我嘗試讓家長知道，家長是合夥人不是顧客。如果我們把家長當成顧客，會有很大的困難。我們所需要負責的對象是成長以後的孩子與未來的社會，而不是當下的家長或者孩子。這樣的釐清很重要，可以讓我們知道教育的目的在哪裡。釐清了學校相關群體的角色與定位，有負責對象，也有合作對象，教育的執行就開始有著力點。

現在我們開始討論第二個議題- 「確立正確目標」。

找到了負責的對象，目標就容易釐清，對不對。我們已經知道需要負責的對象是成長以後的孩子與未來社會，教育目標很快就會浮現。

還是用系統觀來看問題好了。人類社會就是一個大系統，每個人都是系統裡面的因子，很簡單，我們應該要問的一個簡單問題是，具備哪些特質，可以確保系統裡面，每一個人可以生存以及活得圓滿。這些特質如果可以整合，它就是我們的教育目標。我們可以暫時擺開教育權責單位所定的目標，因為那不是系統思考整理出來的內涵，它是前輩們用技術思考擬定的，這種內容各位知道，不會是不變的價值。

因此我想問各位一個簡單的問題，「在我們的生活中，我們面對的最大憂慮與困擾是什麼？」為什麼這麼問呢？因為各位夥伴跟我一樣，我們都接受過以前的教育，我們今天的位置可以說是教育的使用者，如果我們感受到最重要的生命保障內涵，它應該就是先前教育應該提供給我們的，不是嗎？這是簡單的邏輯，換句話說，我們也可以這樣問自己，我們最需要獲得的保障是什麼？你可以不急著回答，先想想看。

在我帶過的課程或演講裡，我通常會讓學員做腦力激盪。而每一次整理出來的答案都沒有意外，相當一致。讓我把這些一致的答案提供給各位參考，由你們決定，它是否成立。

一致的答案都認為，「生存與安全」最重要。我們看一下社會中的案例，報紙登的，洗熱水澡，關門窗而瓦斯中毒，三個人喪命。這些不斷重複的案例，包括最近有五個已經讀到專科的女生，青春年華，看完燈會，同樣的原因結束了生命。我們的教育內涵一直都缺少紮實的安全教育，所以有很多無辜的生命因為無知而不斷地付出代價。我們有沒有想過，這是我們不可逃避的責任呀。我們的安全教育不足，小孩子一個惡作劇，把椅子往後一拉，讓同學坐空，導致一輩子攤瘓，報紙說是一個小玩笑，一個小小的動作而已，卻可引來無盡的悲歌。

再來是「健康與體能」，報上登過，有位年輕的女兒，想要把部份的肝捐給爸爸，因為爸爸的肝已經硬化。看到這樣的報導，總是讓人心酸。各位都知道呀，健康的威脅不只是讓我們不舒暢而已，它甚至威脅到我們的生存，當健康出現問題，歡笑恐怕難以維持。所以在安全之外，應該是健康緊跟在後吧。

另外，我們來談「人格特質」，台大醫學院的院長陳定信，他說，「我們不需要功課一級棒，但是不懂得關心且沒有熱忱的人」。陳定信說，「這些人並不適合當醫生」。沒有錯，這些孩子功課都是頂尖的、黃袍加身，但是人格特質不對，當醫生是有問題的。我非常同意陳定信院長的說法，人格特質是好醫生的條件。

順便一提，系統觀清晰的陳定信院長，今年剛當選美國科學院士，李遠哲先前也當選過。我發現，台灣具有系統觀的人之中，李遠哲是其中的一位。你會發現，具有系統觀的人講話很少出錯，而且通常會是觀念的領導者，因為他總是抓住不變的價值。

談到人格特質，不只是醫生，各行各業都是一樣的。這是聯合報去年所做的報導，他們對公司、行號做過調查，幾乎所有人的回答都是一致的，「態度」最重要。你看調查的結果如何，各行各業要的新鮮人首先是態度好；其次是工作穩定；其次是團隊精神、合作意願、謙卑；再其次是學習能力、放空，這些都是人格特質呀；直到第五項才提到「能力」，你會不會嚇一跳。

這是問卷總整理以後歸納出來的共同結論，不是哪一個個人的想法。我自己在經營一個小事業，我在台灣、香港以及大陸的選才原則也是一樣，「人格特質」優先。所以，答案很清楚，好的人格特質是孩子一輩子的資產，它非常重要。

商業週刊前不久有一期的專題是「第十名的狀元」，標題很大。在大陸有一份追蹤十年的報導，引起廣大的迴響，學生、家長到校長都在問，為什麼第十名可以打敗第一名？其實只是我們不留意而已，它在告訴我們一個事實，學校考第一名的，通常後來的成就並不比考第十名的好。報導中提到一個研究，前幾名的孩子腦袋裏大多只有書本，沒有像十名左右的孩子，會去參與多元的活動，參與社團、競賽等等，學習生命其他的智慧。他們的發展相對而言是比較健康的，所以說，第十名才是狀元。
回到現實面，我們都非常注重孩子的學業成績，認為這關係著未來升學。但是曾經想過嗎？這其實不是他人生的真正保障呀！如果我們願意務實的去看待這個問題，教育的目標是很容易釐清的，那就是，培養一個完整的個人，不是考試能力好。而一個完整的人，自然會是社會的良性成員。

各位看一下經過系統整合之後的教育目標，大致上是這樣的。我們有項目，也有優先性，也提到了一些細節。

項 目 優先性 內 容

(1) 安全 對於自己、他人的身體與財物，沒有侵害或被侵害的可能。

(2) 健康 擁有健康身體以及適合社會活動的體能。

(3) 人格特質 擁有生存所需的正面人格特質。如：

同理心 : 理解、*尊重、*關懷、慈悲、尊重生命。

俠義心 : 誠信、公正、道義、負責、勇敢、堅持正義。

虛懷心 : 禮貌、*寬容、忍讓、自省、欣賞、肯定與接納他人。

完美心 : 整潔、和諧、嚴謹、自尊、品質、效率、追求完美。

穩定心 : 自信、熱情、樂觀、沉著、勤奮、堅持、穩定。

(4) 能力 擁有群體互動的技巧與生存能力。 如：

溝通力 : 語文、*表達、理解、*溝通、協談(談判)。

整合力 : *思考、邏輯、*分析、歸納、*整合、*規劃。

準確力 : 專注、準確、效率、決斷、價值與重要性判斷。

創造力 : *創新、藝術、*科技產品使用。

群聚力 : 領導、群體相處、*團隊合作。

免疫力 : 預防與處理危機、承受失敗與挫折、排除負面影響。

(5) 自我發展 擁有具個人特質的正面生活方式。 如：

*生涯規劃、*終身學習、自我空間、休閒及社會服務等等。

(6) 其他知識 獲取及能應用必要的知識與概念。 如：

健康與安全、*生態與環境、*地球村概念、品質與效率、科學與藝術、生活與倫理、數理與空間、歷史與地理、人文與天文、 宗教與信仰、工作與 休閒﹐以及其他基礎知識與概念。

八年前了吧，我把這些整理出來，我記得台北市教育局吳英璋局長曾經安排我去局裡演講，講完後他問我，這些教育目標怎麼來的？他說教育局花了很多時間，寄了很多問卷，從家長、老師到企業界，整理出來的結果跟這些非常接近。我告訴吳局長，不用花那麼多錢、精力以及時間，用系統思考，二十分鐘就可以整理出來。

各位手上的投影片文字很細，恐怕要拿放大鏡來看這個表格。為什麼我跟各位提到要用放大鏡看，因為這裡面有標出「*」記號的部分是九年一貫有涵蓋的部份，而其餘部分則沒有。你會發現一個很吊詭的問題，九年一貫的教育目標「生存與安全」根本不存在，「健康體能」這個項目也沒有。

你覺得這麼說很奇怪，「健康」的項目有啊。我想提醒各位的是，沒錯，但是留意一下，它在九年一貫的規劃裡是「領域」、「課程」，不是「目標」。領域在系統觀裡面屬於「過程」，不是「結果」。各位不要混淆了，我們談的是「目標」，不是「過程」。

九年一貫涉及的人格特質項目很少。九年一貫雖然涵蓋很多領域的東西，但是目標郤都是「能力」這個項目，在能力的要求下又包括人格特質，真是混亂。我們真正需要的教育其實是「全人教育」，就是這麼簡單。因為我們要的是一個完整的個人，不是一部考試機器。我們也可以說，我們需要辦的是「生命教育」，一個為孩子一輩子的生命而辦的教育。

有一本書叫做「生命教育」，張老師文化出版的，是一本好書。它不是在談生命的安全教育，而是在談如何為孩子的一輩子生命而辦正確的教育。

我們已經有很清楚的邏輯了，現在簡化成五項，不管是那一個年段、時機，都不會改變，安全第一、健康第二、人格特質第三、能力第四、自我發展第五，它是不變的價值，它是系統觀。

我們來看一下，什麼叫做要求、什麼叫目標？要求是強制的，必須符合。目標是非強制的、可以追求，保持推進即可。能不能達到目標，誰都沒有把握，但是過程中必須讓人看到向著目標推進。所以，談到目標，推進的程度就代表團隊努力的績效。

教育目標其實是一個生命的願景，它需要我們終生的學習，一輩子的修練。所以各位也不要給自己太大壓力，辦小學、國中、高中、大學都一樣，擔心如何達到這麼理想的教育目標？不要擔心，這是一輩子的修練，我們只要盡那一階段所需的努力就好，我們負責孩子達到一定的基礎即可。

如果教育目標已經確定，我們如何用系統思考再簡化它呢？告訴各位一個秘密，這是系統思考的另一個好處，就是「整合、簡化、再簡化」，讓事情變得更容易處理。

我們來看人性的兩股力量好了。系統觀很好的李遠哲院長怎麼說，他說社會有兩股力量在拉扯，一股是向上提升的力量，一股是向下沈淪的力量，像鏡子一樣。其實這兩股力量也在我們每個人身上，包括我在內。如果我們沒有完整的兩股力量，我們就不是一般正常人。問題是不要超越安全的臨界點，因為超越了安全臨界點，就會對他人造成傷害，這是不正義的。
為什麼要放這張投影片呢？我只想告訴各位一個事實。剛剛提到的議題，包括健康、安全、能力等等，其實都跟人格特質有關。它的道理不複雜，如果人格特質是沈穩的、嚴謹的，安全將比較有保障。如果人格特質是認真的、清晰的、尊重生命的，熱水器就不會裝在室內，就不會有安全問題。健康也是一樣，大家都知道，我們的身體健康，都是來自於我們的心理健康。擁有自在、喜樂、隨性心靈的人，身體一定會比較健康，能量比較強。

關於能力呢？它更需要有正確的人格特質。比如說，擁有開闊的心胸，願意掏空、願意學習、願意謙卑，能力自然會提升。如果我們自滿、驕傲，我們就學不到新東西，能力會卡在一個執著的地方，不會再提升。包括自我發展，這四個項目都跟人格特質有關。

簡單的說，教育只有一個重點，就是「心的素質提升」。不管在哪一個階段的學習，「心的素質提升」都是一致的焦點，它是教育的最重要目標。

是不是越來越清晰呢？什麼是教育的正確目標？事情很單純，就是維護孩子、社會的最大利益，也就是提昇他們的「心」的素質，不是考試能力強。

但是，我們多數的孩子都必須面對這樣的現實。也許在座很多校長、老師都習慣這些情況。每天的課程安排，特別是國中與高中，就是考試、考試、考試，孩子壓力真的很大。各位也許會說，師長的壓力也很大呀，家長要我們這麼做呀。國中如此，高中也如此。焦點都在談考試，什麼段考成績「熱騰騰出爐」啦，好像在出菜一樣。成績單上不忘提醒-「請各位精益求精，繼續努力」，一切為考試。

我們的焦點都在「讀書」與「考試」，公布欄擺的是成績優秀的名單，告訴孩子們，這些是大家的英雄，是學習的指標。看過這樣的報導嗎？滿分的台中一中超越了建中，港民高中有一個人滿分，「全校放假半天」(全場笑)。我們居然把教育的價值擺在考試，這樣做對嗎？

在現實的價值觀之下，我們很容易忘記什麼是教育的真正價值。我們讓孩子去學校，實際上是去「讀書」，而不是去「受教育」。仔細想想，書本不是教育的目的呀。各位相信嗎？在茅草屋裡也可以辦出卓越的教育呀。

教育的系統化經營，它的第二個積極效能就是，讓我們看清楚教育目標是什麼，讓教育的執行有更清晰的方向。定位清楚了、目標清楚了，我們就可以穩下來，好好的規劃，決定如何走下一步。

接下來，是一個重要的問題。當系統觀引導我們釐清教育的目標之後，我們要來看看，如何讓教育有效呢？目標一旦清楚，我們來看這一塊核心過程該做的，叫做「品質保證」。這好像有點商業氣息了，有點不習慣。不過我還是要提醒各位，品質保證是系統名詞，是中性的字眼。

「品質保證」的概念並不複雜，只有三個簡單的要素，第一個是規劃、第二個是執行、第三個是查證，也就是所謂的P、D、C，「Plan、Do、Check」。我們也可以說它是「過程模式」。

我們先看過程的「規劃」。教育的目的已經確定，教育的規劃如何進行呢？譬如說，幼稚園，我們需要培育孩子的適切人格特質，我們可以把焦點擺在「體適能」。我有一個朋友是體適能專家(鄭朝升)，我跟他要這張投影片，因為我發現一個有趣的問題。他認為學前教育應該著重於體適能，因為體適能與孩子的人格特質成長有關。他提供了一些相關的實務細節，有事實根據，非常有趣。

關於這一點，剛才提過的一本書，叫做「生命教育」，書裡面提到瑜珈阿南達學校。我很認同書裡頭的觀點，書中提到，0到6歲叫做學習的第一個6年，一切從零開始，用爬的、用鼻子聞、用耳朵聽、用手摸，目的就是要了解這個世界。這個六年叫做「身體年齡」，可以用體適能來主導這個階段教育，讓孩子的人格特質配合發展。

7到12歲叫做學習的第二個6年，是情感年齡，孩子感受力強，崇拜英雄，所以這個年齡很容易教，只要給他一個偶像，一個價值，他的感情很容易有所依託以及跟著學習，因此，好的示範在這個階段很重要。

從國中到高中，13歲到18歲的第三個6年，叫做意志力年齡，這個時候的孩子開始有了強烈的自我，叛逆就是表現自我的一種方式，但是孩子的意志力是薄弱而需要加強的，所以要訓練這個階段孩子的意志力；從19到24歲，上大學以後直到成年，叫做知識年齡、智慧年齡，這段時間需要的是知識與智慧。

每個階段的教育組織，都應該設定它在整體教育目標所應推進的程度，每個階段都要規劃其推進的方法。什麼年齡用什麼方法學習，所以推進的內容與程度就是這個階段應該涵蓋的教育目標。

關於細節的教育技巧，我發現九年一貫做得還不錯，它把小學到國中階段的九年，以相同的目標區隔不同階段的達成細節，孩子需要得到的進展都有規劃，這就叫做「推進」。教育的「規劃」必須呼應教育的「目標」，否則就不是系統化經營。

不過各位要留意，不只是圖表而已，如果要用系統化來經營學校，它不只是示意圖的簡單表達，教育規劃與目標如何掛勾，要有更清楚的交代與規劃。到現在我還看不到有我們的學校有做到這麼細節的規劃。

目標與規劃建立之後，再來進行過程的執行以及結果的查證。問題是，談到執行與查證，就是教育的最大困難，教育的品質保證不是這麼單純，不像製造業做一支筆、一部收音機那麼單純。同時，教育的結果也難以查證，無法像產品檢驗一樣，能夠知道我們的教育成效。更糟糕的是，一旦發現教育過程有缺失，教育結果的呈現都已經在使用之中。

換句話說，教育的結果難以查證，使用了之後才知道。而使用時如果發現缺失已經來不及了。具有這種特質的過程，在系統化經營中稱為「特殊過程」，這是教育系統化經營非常重要的一個環節。

好吧，讓我們再弄清楚一點，什麼叫做「特殊過程」。給各位看這個實例，比如說一個路標，只剩一個「店」字，其他的字都不見了。很難看到這樣的路標，所以我把它拍照留念。



其實我想展示給各位的是「特殊過程」的概念。當我們豎立路標時，看起來是很漂亮的，並不覺得有什麼不對勁。可是經過風吹雨打，過了幾個月，就剩下一個「店」字，這叫「不可完全查證」以及「當發現有瑕疵時已經在使用中」的範例，它產出的過程，就叫做「特殊過程」。

看一下身邊其他的例子。所有吃的東西都是「特殊過程」的輸出。比如我看到這個非常鬱卒的小朋友，他拿著塑膠袋在救護車上，因為食物中毒，「難過的早餐」，誰在幫他做檢驗？是他自己的胃，當胃發現有問題時，已經太遲了。

為什麼要討論這個概念呢？回歸品質保證的三個要素，「規劃+執行+查證=品質保證」。現在，我們又說，有些過程的結果不能查證。要它少掉一個要素，怎麼辦？繼續談之前，讓我澄清一下，所有的組織，特別是我們教育，有特殊過程，但也有一般過程，因為有些還是可以查證的。

為什麼特殊過程這麼重要，因為，不可查證會讓品質保證陷入困境。我們知道系統原則是規劃、執行、查證等於品質保證，現在又告訴我們不能查證。然而系統原則不能變，還是要保證。系統原則不能改變的意思，不是說查證不可以省略，而是說當輸出不能查證的時候，仍然需要品質保證。

如果品質保證的要求不能改變，而某些過程的輸出結果又不能查證，該怎摩辦呢？唯一可以補救的辦法，很清楚了吧，答案就在你的眼前，「規劃」與「執行」要「加強」管制，一直到可以帶來信心，不必查證卻仍舊可以保證結果的程度。這就是系統的簡單邏輯。聽到這一段，可以理解嗎？

這個特殊過程的系統觀，對於如何推動教育系統化經營很關鍵。依據系統原則，教育的「規劃與執行」必須特別加強，首先，要有嚴謹的「準則」來執行教育的規劃與審核，留意它的焦點在「準則」；第二，以「核准」的資源與「合格」的教育人員去執行教育的過程；第三，要有適切的「監視」，而且依「特定」的方法去執行教育過程；第四，在教育的全部過程，要保留必要的「追溯記錄」；最後一項，是整合性要求，要持續地再確認，確認以上的做法是否真的適切，需要再加強的地方在哪裡？因為結果一直都無法查證。

這麼說有些簡化，你可能無法理解，讓我進一步說明。什麼叫教育的「特定」方法？先弄清楚目標的實質，來看過程怎麼執行。蘇格拉底說，「知善者必能行善」，一般的情況都不是如此。因為，知與行之間距離很遠，而教育的目的在實踐，不是在瞭解，瞭解沒有用。教育目標的實質意涵，一開始是帶給孩子記憶，接著是懂了、理解。可是理解也沒有用，我們要的是實踐。理解與能力都只是過程而已。

如果要確定蘇格拉底的說法沒錯，就必須釐清那個「知」是個「真知」，是經過體驗以後的「悟」，而不是我們所謂的「瞭解」或者從別人口中得到的「知」。

我們的九年一貫有些不妥，因為九年一貫的目標只設定在「能力」。事實上，孩子有能力以後，我們要看的是「做」。「做」也不單純，「短時間」的做是不夠的，而是要「長時間」穩定地做，否則教育的目標就太淺了。只有短時間實踐，孩子離開學校就把他丟了，教育的功能就太弱了，也變得沒有意義。

既然教育的目的是在實踐，我們就要盡量給孩子一些未來他們可以用的東西，而不是教我們自子懂的東西。教育界有一種現象，老師喜歡強調自己的本事，比較少去想這些本事(特別是知識性的東西)對於孩子未來是否有用。我們應該站在孩子的立場去看教育需求，並確定哪些東西對孩子未來有用。當發現自己不熟、不懂，就應該積極去學習，因為這是教育者的責任。

談到「實踐」，它需要通過「理解與能力」這些關卡，否則無法進入實踐。我們都知道聽過了會忘記，看過才會留下記憶，然而只有做過了才能真正理解。理解是比較基礎的教育需求，但不是目的，我們應該這麼講，「做中學」可以讓孩子有實質的體驗，它可以帶來比較牢靠的東西。我們非常鼓勵學校辦理「做中學」的教育，讓孩子體驗，我們要孩子擁有終身受用的實踐動力。

也許我們可以這麼說，體驗式的教學是教育的「特定方法」。知與行的距離很遠，如果要讓孩子有實踐的動力，關鍵其實不在理解，而在動機。各位知道，所有的行為都來自於動機，而不是價值感，我們常常教育孩子，告訴孩子一些價值，其實孩子不見得能夠理解，更何況要他主動去做。

重要的是，如果我們能必須激勵孩子的動機，因為孩子有了動機才會去做。對孩子來講，動機的產生不在於事情的價值，而來自於「自信心」與「成就感」。兩者都要，因為即使孩子有自信，但做了之後沒有成就感，他還是不會去做。

為什麼有這麼多的「邊緣」孩子會在外面鬧事？我們說八家將的孩子很差勁，說他們是邊緣少年，我把這張報導放大給各位看，讓各位了解邊緣孩子是怎麼說的。他們說，「我們八家將的孩子講求團隊榮譽，表演要最出色，打架只能贏，團隊一定相挺，每一個人都講義氣，沒有一個人是卒仔」。你注意一下這些孩子講出來的話，只有一件事情是不對的，就是打架。除此之外，這些孩子是這個社會多麼卓越的成員。

你曾經想過嗎？邊緣孩子是怎麼來的？為什麼在教育的過程中，學校沒能適切地引導孩子，適切地給予自信心與成就感，帶領這些孩子走向正確的道路成為優秀人才，反而是否定他們、忽視他們，讓他們變成鬧事的小孩。也許我們該靜下來好好檢討，我們的教育到底發生了什麼事。

自信心與成就感是孩子一切行為的原動力，大家都知道，我們不管在哪個年段，都要給孩子一個有成功機會的人生舞台。因為它才是教育最有效的方法，所以不要逼孩子做他做不到的事情，我們可以鼓勵他，即使孩子只是走了一小步，都要給予掌聲。因為只有成就感與自信心，才能引發孩子的學習與實踐動力。

為什麼我非常鼓勵社團，因為孩子可以在裡面找到他的興趣，在裡面找到成就感與自信心。我曾經問過柑園國中輔導主任玉蔚老師，哪一年的中輟生比較少？她說有一年特別低，幾乎是零。我說，我很有興趣了解原因，可不可以分析看看。她說，不用研究了，她們知道答案。因為那一年他們大量推動社團，鼓勵每個孩子都加入社團。如果沒有孩子喜歡的社團，就安排一個新的社團，確保每一個孩子都有社團。為什麼中輟率會變低？你知道原因嗎？孩子來學校的主要目的是參加社團，孩子說他可以順便讀書。

有沒有聽到，只要孩子願意進教室，我們就有機會，我們擔心的是他們不進來。社團可以讓孩子產生自信心與成就感，是個很棒的安排，為什麼不做。我自己就很喜歡社團，每個教育階段我都參與，國小時候我參加鼓笛隊吹竹笛、當指揮，國中打小鼓、打大鼓，每一個階段都有我喜歡的遊戲。到了專科時，我讀的是夜間部，根本就沒有社團。可是我停不下來，自己成立一個社團，叫做「正修工專學術交流會」，是私下玩的，幾個會員呢？十個，包括我自己在內。

不要以為那只不過是孩子玩的家家酒。沒關係讓他們玩，我們從旁協助，因為玩過的家家酒就是他們未來人生複製的模式，可以給予他們向前推進的力量。

可惜我們都要孩子「守規矩」、「乖乖讀書」。這事我非常困擾，我常常需要跟我的孩子重新溝通觀念，因為我們的學校總是在不重要的細節上要求，裙子太短，頭髮太長等等。這樣的話，我們當然會碰到困難，有些老師是這樣處理，打手心、半蹲、手抬高，特別是在同學面前。我們對於孩子的體罰從來沒有停過，知道這對孩子有多大的傷害嗎？

仔細想想，這樣地持續做著挫敗孩子的事情，如何讓孩子產生成就感與動機呢？很簡單的邏輯呀。報紙不是剛登過嗎？校長親自剪學生的頭髮，校長說要維護校規的尊嚴與正義，這是多麼荒謬的想法呀。仔細想過嗎？我們要維護的到底是孩子的尊嚴與正義，還是校規的尊嚴與正義。校規哪有尊嚴？校規只是教育的工具、教育過程的遊戲而已。請認同、尊重我們的孩子吧，他們還在摸索、學習，他們需要愛來建立信心。我們都知道，唯有這種做法才有機會帶好孩子。

從教育的系統原則來檢視這個問題，我們還可以看得更清楚。孩子不是我們要管理的對象，而是我們要合作的夥伴。維護孩子的尊嚴，是我們教育執行最根本的正義，孩子也因此而可以擁有自發的、成功的動力。我們需要給予孩子的是引導，而不是教導，這就是教育的「特定方法」。

好了，我門來談談教育規劃的「準則」。舉這個例子好了，這是一個營養餐點的審核例子，我想跟各位講，審核不是重點，「準則」才是重點。也就是說，你辦教育的規劃到底背後有沒有準則可以依循，這很重要，這叫做「準則」。我們留意過教育規劃的準則嗎？因為教育的結果不可查證，所以一定要知道準則在哪裏。這可以讓我們確定一件事情，讓我們相信這個規劃有效。因為教育不可重新來過呀。

什麼叫適任的資格，前不久有個新措施，規定中小學老師的等級提升要有一定年資、要進修一定時數等等，這是我們分級的考慮門檻。其實這些都很表面呀，依照系統原則，「勝任教育工作」的程度才是分級的重點，看年資、看進修有時候是沒有用的。有些老師天生就是好老師，與進修其實沒有太大的關聯。什麼是適任的資格，就是老師自己「心」的素質要適切，人格特質適切，可以影響孩子、感染孩子，而不是拿鞭子要孩子做對的事情。「愛與關懷」永遠是適任老師的基本條件。

什麼叫適切的監視呢？讓我來舉個例子好了，以前的曾志朗部長，曾經說過要將教學自主權交給老師，我說這句話值得商榷。因為在教育系統觀裡面，原則很清楚，教師沒有自主權，教師必須接受監督。主要原因是，教育的結果不可查證，因此必須盯住其專業過程的執行，而過程會決定結果。

什麼是記錄的維持？就是在教育的過程中留下完整記錄供追溯。也因為事後不可查證，所以我們需要掌握教育的過程細節，而紀錄可以提供正確教育的佐證，以及做為未來教育績效持續改進的參考。

教育經營的另外一塊，叫做合作與分包。我們來看一下親師生之間的合作，剛剛已經提過，現在的重點是透過教育團隊的主要工作者-老師，跟教育過程的合作夥伴，學生、家長、社區，來共同努力達成所規劃的教育目標，所有的教育階段，受教育者都是合作夥伴的主體，孩子就是我們的最大合作夥伴，因為是我們的夥伴，就不應該要他半蹲受罰，這叫系統原則。

看看台北縣的雙峰國小，有親子手冊，手冊的重點，是提醒家長要配合的是什麼，溝通的內容是交代家長做什麼事，而不是拿學校的事情向家長交代。學校本來就應該辦好教育，重點是我們需要家長哪些協助。我們給家長的資訊，就是交代家長如何配合。我們在做中小學系統評鑑時，發現學校有親子手冊之類的東西，但是多數都在展示學校做了什麼，美工做得很漂亮，但是目的、要領沒有掌握到。

關於查證，測驗與評量在擔任著什麼角色呢？教育的內容，有一般過程也有特殊過程，剛才講過，教育過程的結果大部分無法查證。但是，仍要做測驗與評量，包括觀察，目的是提供受教育者一些協助，以及教育者也需要改進。測驗與評量可以提供參考。

這個正確的系統觀要建立。我們通常把測驗與評量當成結果，其實那不是結果，而是過程。透過這個過程，知道下一步怎麼辦。測驗與評量不是在比較能力差異，而是在診斷學習的目標有沒有推進與達成。過程中永遠給予孩子鼓勵，讓孩子有信心，而結果呢？當然是給予肯定，讓他有成就感。自信心與成就感是孩子的動力來源，前面講過。

評量的目的是過關就好，不要再做比較。測驗與評量不是在檢測功課，看孩子考幾分，而是評估教育目標有沒有達成。因此，需要回到系統經營的原始目的來做正確評量，以有效幫助孩子。

我們來看一下值得參考的評量範例。我很抱歉，要提一提體制外的東西。因為我看過比較接進系統觀的做法，來自於自主學習實驗。各位知道這個實驗是李雅卿主導的，我家二女兒曾經在那邊讀過三年。我很佩服他們的教育規劃，包括評量的方法。比如說生活課程，評量中包括人格特質、社會能力、溝通能力、合作能力、自愛愛人的能力。導師給予孩子鼓勵的話很多，也給一些建議，這才是適切的評量。比如說體育課程，評量中有身體狀況描述，最後的結論是下肢體的肌力要再鍛練等等，非常務實。以史地來說，不只是一些知識性的東西，也有孩子的思考批判能力評估等等，優點是什麼，目的是什麼，最後給予孩子加油鼓勵！你說孩子有沒有動機？當然有動機，這是非常有效的評量。

測驗與評量的原始目的在於改進我們的規劃與執行，所以重點在後續的「改進」，因為我們不可能做到真正的完美。所以我們現在要談第四塊- 追求卓越。

我們來談改進的原則，剛才提到PDC，現在多個A，PDCA已經完成了「持續改進」的循環。這個循環要留意，它不是平面的四方形，是階梯向上爬升的立體循環，我來解釋這個概念，也就是PDCA循環，是戴明先生發展出來的，多數人說是「戴明」循環，不過戴明的PDCA循環觀念來自於他的老師舒華特。因此也可以叫「舒華特」循環。為了確保持續改進的績效，要留意永遠是拿新過程取代舊過程，唯有這樣，品質才能夠不斷地向上提升。

系統影響過程，而過程影響結果，現在要跟各位討論的是自我評鑑。有效的自我評鑑，可以促成過程與結果的改進。評鑑是很重要的，如果不能在評鑑上面下功夫的話，我們的教育專業不可能存在。我們推動內部的自我評鑑，它不是應付外部評鑑的前置作業，而是一種自主性、持續性的檢視。所以要維持評鑑的客觀性、中立性以及有效性，最重要的是能夠導致內部的改進。評鑑不是活動的終點，改進才是我們的目的。

而持續改進依據的資訊當然不只是評鑑結果，還有很多資訊需要取得，例如，教育過程的測驗與評量的結果，以及受教育者的意見調查。有些學校以受教育者的意見調查來決定老師的表現，我覺得並不妥當，它只能提供參考。另外還有家長意見調查以及教育過程自我監視的結果。教育主管回饋、社會現象與意見團體的表示，以前教育的問題彙整等等都是改進的依據。

採取改進措施的時候，要留意的是改正、矯正措施以及預防措施三個不同的動作，非常重要的區隔。改正指的是消除已發生的缺失。教育的過程有缺失一定要處理，讓問題消除，這叫做改正。可是，重要的是找出問題的「原因」，從原因上根本消除，這叫矯正措施。你一定要分辨這之間的差別，一個是把「缺失」消除，另一個是把缺失的「原因」消除。

第三個叫預防措施，問題還沒發生，我們只發現徵候或者預感，或者其他學校的案例，我們先採取措施把原因消除，讓這個缺失不會在我們學校發生，這叫做預防措施。

三個是不一樣的東西，我們真正要處理的是「原因」而不是「現象」，把原因拿掉了才是重點。「狀況解」沒有太大意義，我們需要的是「原因解」。

讓我們來回顧一下，教育的系統化經營談到這裡，包括相關的角色定位、目標設定、過程規劃、資源準備、維護、過程執行、評量、協助、自我檢視、持續改進，大概就是這樣了。

示意圖回去可以自己去看，剛剛都講過了。我們要利用最後的十分鐘跟各位分享很重要的東西，是前面這些架構沒有辦法處理的部份，叫做「夥伴關係建立」，這對各位來講是非常重要的課題，因為各位都是校長、主任，這一塊能夠做好，前面談的才有意義。

各位都瞭解，領導是一切的起點，品質的議題，必須發啟於領導者，也必須完成於領導者。領導不等同於管理，因為領導者要提出願景給團隊，讓團隊成員願意自動投入，不是被逼進來的，是他們主動想跟你，這叫領導。所以好的領導必須要有正確的理念、好的授權、規劃好的情境，甚至適當地給予團隊必要關懷與激勵，讓他們有服務的動機。

因為人們服從的不是權力，而是魅力，所以必須培養領導魅力，領導者就是要目標清楚，有願景、專注、有熱情。有一位管理領域的女作家說：「一個領導者如果不能熱切地專注於目標，就無法從別人那裡得到太多的承諾。」

各位都知道承諾是成事最基本的要素，這個世界將沒辦法阻擋知道自己要什麼的人。承諾就是我說得到、做得到。領導者必須密切注意團隊成員有沒有跟上來，這世界阻擋不了有企圖心、有承諾的人，但是，如果團隊成員沒有跟上來也還是難以成功。

想想，有沒有承諾於受教育者呢？承諾於受教育者指的是承諾於所有的孩子，我們要把他們都帶上來，讓他們受惠一輩子。校長也要注意，你旁邊的團隊夥伴呢？你的教師群呢？你的工作同仁呢？學生家長呢？你對他們又承諾了什麼？說得到做得到嗎？

要留意夥伴關係，因為夥伴關係沒有處理好，系統化經營就無法推動。校長真正要做的是團隊內部的紮實經營，不做表面。團隊夥伴關係的建立非常重要。

如果你願意學習承諾、真理、自由，你就可以進入真正的夥伴關係，帶著魅力、天份，用直覺、有情地服務團隊，你就進入了領袖的位置。進入領袖位置，將可以創造真正的激情、遠大的夢想，走入願景的境界。

前不久，民視播出過一個節目，叫「校長不哭」。報導一位值得尊敬的校長，她辦的是全人教育，理念非常清楚，遺憾的是她失敗了，退出這個舞台。我嘗試找過她，想跟她談談，我想告訴她，教育界需要她，而她需要留意的就是團隊的「共識」，以及她可能疏忽了她該給予教育的「承諾」。

各位注意到嗎？戴明博士不是說嗎，轉變的契機在於「系統」、「互動」與「雙贏」。我們談了這麼多，互動與雙贏也是很重要的原則呀。

教育的目的是追求全贏的教育結果，而全贏也是教育過程的合作原則。認識我的教育界朋友都知道，我推動的是「全贏教育系統觀」。它根據的就是系統化的經營，它的過程與結果都必須是「全贏」，因為那是教育執行的根本正義。

謝謝各位的聆聽，我們休息十五分鐘，稍後回來談教育的系統化評鑑。


專題演講之二:
系統評鑑在教育領域的實務應用
地點：國立教育研究院 演講者： 陳善德


現在我們來談第二個議題 - 系統評鑑在教育領域的實務應用。

剛在外面跟夥伴們聊天時提到，教育其實不是我的專業，我只是用系統觀在看教育，以及用系統觀跟各位分享我的想法而已。不過，評鑑卻是我的專業之一，我教評鑑也有一段時間了。現在就跟大家分享系統評鑑的一些專業議題。

從評鑑的基礎概念談起好了。評鑑是什麼？評鑑是協助系統正常運作與改進的重要機制，可以讓組織了解現在的位置以及未來該如何改進。如果沒有評鑑，改進不太可能發生，而評鑑要做到最基本的要求就是「專業性」。至於「專業性」，它包括了客觀、中立以及可信賴。

我們回頭來看評鑑的定義，從最根本的地方談起。評鑑可以叫評審，也可以叫稽核(Audit)。國際標準組織的往來文件都採用「稽核」(Audit)一詞，不叫「評鑑」(Assessment)，台灣的標準化組織也順應潮流，改用「稽核」而不用「評審」。不過台灣真是個奇妙的地方，教育界獨樹一格，一直不用「稽核」這個詞，而維持習慣的用語-「評鑑」。其實沒關係，老子說，「名可名，非常名」，問題不大，我們就說它是「評鑑」好了。

評鑑是個專業的過程，它是藉訪談、觀察、查核的方法，取得客觀證據以評估組織的資源、過程以及結果，符合特定要求的程度，就叫做評鑑。簡單的說，就是「以客觀的方法評估組織符合要求的程度」。

國際標準組織如何在評鑑這件事情上做出釐清呢？有一套標準供參考的是ISO 19011，在2002年出版。這套標準說，評鑑的基礎原則只有兩個，一個是「評鑑員」，一個是「評鑑」。評鑑員是在談「人」，評鑑是在談「事」、談「技術」，兩個領域不同。

「評鑑」這一塊強調技術上的專業性、客觀性以及中立性，而「評鑑員」這一塊強調遵守道德操守，以及展現評鑑的專業與素養。「評鑑」與「評鑑員」，其一談的是技術議題，其二談的是人性議題。技術議題很寬、很廣，但各位留意，人性議題才是評鑑的核心，因為人性主宰了一切。

我們先談比較廣、比較基礎的評鑑技術議題。

評鑑在技術執行上有三大基礎，在評鑑開始之前要先建立起來。第一個是目標，我剛在講系統觀時，也提到這個觀念；第二個是範圍，評鑑涵蓋的範圍要界定清楚；第三個是準則，也就是評鑑判準的依據，它可以是系統要求、技術要求，也可以是法令要求或者是政策等等。

換句話說，評鑑的準則在發起評鑑之前要先弄清楚。準則設定會決定評鑑的範圍與結果。剛提過，技術是片段、獨立、可變、直線的層面，系統是統整、秩序、循環的，它是管理層面，完全不同。如果我們想要有一致性的準則，系統要求總是比較適切。

可以這麼說，如果依技術準則來評鑑，焦點會擺在技術表面，這種評鑑叫技術評鑑，而系統原則的評鑑叫系統評鑑，這是簡單的分野。

之前我們討論過，每個人都有不同的技術觀點，所以技術評鑑的判準在自己的腦袋。這一點讓我說明一下，這是各位熟悉的現行學校評鑑。評鑑之前，學校要做很多準備，接待場地比我們今天現場的準備還周到，會議室張起了紅桌布，甚至還有童子軍列隊在學校門口迎接評鑑委員們的到來，學校就是喜歡比仗陣。目前的學校評鑑我說它是技術評鑑，也可以說是專家評鑑。

系統評鑑不同，系統評鑑的判準不在評鑑者的腦袋裡，而在系統原則。系統原則是不會變的。哪幾個系統原則呢？上一節講過，角色定位、目標需求、規劃、執行、查證、品質保證、持續改進以及領導(夥伴關係建立)等等，這叫系統評鑑。技術細節是主觀的，每個人的觀點差異很大。系統原則是客觀的，只有公認的一套。遵循系統原則的評鑑就是系統評鑑，將擁有比較高的客觀性與可信賴性。

關於評鑑的作業過程與程序，國際標準組織也訂了一些準則可供參考。下面讓我來說明一下，執行系統評鑑的一些主要流程。

從評鑑的發啟、準備、成立評鑑小組、指定評鑑工作，包括準備查核要項(評鑑要項)。之後就是到校訪視，首先是召開評鑑起始會議，時間約20分鐘左右，主要是評鑑者對於評鑑過程的說明與釐清。目前校務評鑑所召開的不像是起始會議，因為它是校長主持的，也是校長簡報的一部份，學校的歡迎與簡報成分居多。國際標準組織不建議這麼做，會失去評鑑的主導性。專業的系統評鑑，起始會議都是評鑑小組召開的，由小組的領導者來主持整個議程，主導性很強。

接下來就是評鑑的過程- 訪談、觀察、查核、評估以及記錄，這是評鑑的主要部份，稍後會做說明。然後召開內部的小組會議，來整合發現的內容，同時準備初步的評鑑結果，做為結束會議時報告之用。

評鑑結束後，評鑑小組召開第二個會議，叫評鑑的結束會議，這個會議也是評鑑小組召開的，目的是對受評單位提出報告，並且做出最後的釐清與確認。這時候也要討論矯正措施。現場評鑑結束後，評鑑報告還需要經過整理，由評鑑管理者檢討與確認後，做出正式報告才進行分發。

換句話說，評鑑的結果不是在現場下結論的，而是回到委託評鑑的單位檢討之後，經過評估才做出結論，這是國際組織建議的作業流程。

剛剛講的是簡略的流程，現在談一談評鑑過程的細節。首先要留意的是目的與準則。評鑑的準則我們建議的是系統原則，而不是技術細節。而評鑑的過程就是在找系統運作留下的客觀證據。學校如果有確實推行系統化經營，一定會留下客觀證據。

客觀證據的尋求是系統評鑑的重要過程，評鑑者需要具備這些技能。換句話說，評鑑時在被評鑑組織的現場，使用特定的方法來找尋客觀事實，以證明特定的要求是被遵循的，這就是評鑑的基本原理。

客觀證據尋求，展開來是怎麼做的？首先我們可以採取的方法與手段，可能是詢問、取樣、觀察、查核，這是用口、手、眼的過程。有了動作、手段、方法，就該有接觸的標的物，可能是人員、過程、作業、活動、結果、文件、方法、程序、指導書、材料、設備、環境等等。評鑑員自己決定取樣，總之是要找到正確的標的物。最重要的是下面這一項，因為有準則，有要求，不管是技術還是系統，就是要把這些要求變成評鑑要項，然後來比對所獲得的客觀證據細節以決定符合的程度。

剛才講的是大概的原則，現在來談實際的作業細節。所謂的評鑑，客觀證據尋求的方法，是我給的名詞，我發展出了一個基本的評鑑技術原則，姑且就叫它是「鑽石定律」。為什麼叫鑽石定律，女生很喜歡這個東西，因為鑽石有五個角，五個角就是訪談、觀察、查核、評估以及記錄，一個都不能少，否則就不能達到評鑑的專業。

我們來看訪談，「詢問」必須是開放性的提問，來客觀了解系統是如何運作的。至於「觀察」，就是觀察作業的實際內容，來確認它與系統的要求符合。查核就是用手去翻閱相關程序或記錄，確認作業的一致性與穩定性。之後就是評估這些事實，確認整體系統的運作是否有效與穩定。談到記錄，要留意是包括正面與負面的發現。記錄很重要，因為人的腦袋不可靠，如果要做到評鑑的專業，就要做記錄。記錄才是證據，腦袋的東西不是證據，可能會被自己轉換掉。

談談鑽石定律的細節，訪談如何進行？訪談有兩種方式，一種是開放性，一種是封閉性。開放性訪談就是1H以及5W，H就是How，如何做、如何帶？五個W依序是What，你用什麼方法協助孩子做改進？When，什麼時候會檢討，然後是Where，在哪兒？Who，誰在負責？最後一個Why，為什麼你要這麼做？這個都叫開放性的提問。

另一種是封閉性的提問，講一大段之後問對方，是或不是，對或不對。開放性是評鑑者講簡短的話，而被評鑑者講很長的回應；封閉性提問是由評鑑者講很長的話，而被評鑑者只要回答是或不是即可。

為什麼要使用這兩種提問？在整個評鑑過程要大量使用開放性的提問，目的是維持評鑑的客觀性。封閉性提問很少用，只有在確認事實的時候才用。

以開放性的態度來訪談，有幾個原則，首先受訪談的對象要包括學校各階級的人員，第二、是必須在工作的時間內、工作現場來進行，也就是評鑑者要配合被評鑑者，第三、確保受訪談人員保持輕鬆心情，保持輕鬆心情，講出來的話比較真實。最後一點，不可以故意讓受訪談對象講出你想要的答案，保持永遠的開放，沒有預設立場、沒有引導，這就是訪談的原則。

時間的關係我們只說明訪談的要領。現在談123法則，這也是我設計的評鑑技巧，我個人很喜歡123法則。什麼是123法則？第一個叫存在，白話是有或沒有。第二個是合理，對或不對。第三個是維持，穩或不穩。總共有三層，一層一層來做深度的確認。換句話說，是去確認所關心的作業存在嗎？合理嗎？維持度如何？

維持度有兩種領域，一個是空間，一個是時間。空間要看同樣的作業、不同的做業者，比如同樣教史地，一個老師做的好，另一個也一樣好嗎？這叫空間維持度。再來是時間維持度，現在好，也許是上個禮拜才開始做，因為要接受評鑑，做了特別的準備當然好。因此我們還要看以前的紀錄，證明它不是短期的表現而已，這叫123法則，是在確認被評鑑組織系統運作的穩定性。

鑽石定律與123法則兩個都要用，當系統性的作業都能展現證據，組織的目標才有信心達成。當然要留意，這叫信心而已，評鑑看不到真的達成(因為實踐是在未來)，只能看信心度如何、維持度如何。

嚴格來說，技術評鑑與系統評鑑在基礎技術執行上是沒有太大的差別。現場有很多夥伴其實也在做評鑑，可能你們會覺得剛才講的大概都了解，甚至於已經在做，所以我說基本上是沒有太大差別。

為什麼說系統評鑑比較客觀？為什麼說系統評鑑比較能夠看到真相？

給各位看一下，這是目前校務評鑑的現場，非常熱鬧。受評學校需要把所有資料集中在禮堂，這工程很大，需要特別的規劃整理，一個月都玩不完。除了準備資料，噴水池也要洗，有一次我們家小朋友跟我說，他們這兩天下午沒有上課，都在大掃除、洗東西，因為評鑑委員就要來了。系統評鑑不一樣，評鑑者必須到受訪談作業的現場，用不打擾的方式尋求客觀證據。維持一個原則，不用特別準備，一切如常辦學，學校很輕鬆，學校只要確定系統運作正常即可，他們會得到客觀的評價。

知道為什麼要這樣做嗎？因為真相會存在於作業的實際現場，以及他們所留存展現移動的記錄。所以說，不需要受評單位做任何額外的準備。

可信賴性與有效性如何展現？我跟各位說明，這是一個教師授課的現場，是重要的教育過程，如果你沒去觀察教育現場，就看不到事實真相，所以我們要到現場看如何進行教學。假設評鑑的焦點是，「教師的知能發展以及他的表現」，我帶領各位看一下，不同的評鑑方式會帶來什麼不同的結果。

先看技術評鑑，評鑑者會透過教師訪談的方式，了解教師知能提升及訓練的狀況，甚至要看記錄，而為了確保他聽到的是真相，也會要求到現場看老師的教學。講到目前為止，你可能會覺得，這麼做有什麼不妥嗎？有訪談，有看現場，也有看紀錄，很棒啊！有什麼不對呢？

介紹一個不一樣的方式，就是系統評鑑，各位就可以比較出差異。系統評鑑是這麼做的，首先他會透過訪談學校權責人員的方式，了解學校如何規劃與執行教育成員的成長計劃，以確保教育工作人員能夠勝任其工作。這叫系統性的觀點，看它的規劃、執行、結果，而它的結果也不是只有看訓練的紀錄，包括心得報告等等，因為這些都流於空泛、表面，本身沒有判準。而勝任工作與否則有判準，比如說觀察，技術評鑑會觀察，可惜判準在自己的腦袋。系統評鑑的觀察，是在於確認教育的執行過程是否與規劃相符，以及能不能帶來效果，它的判準是清晰的。

各位比較出來了沒有？注意看這兩個有什麼不同。如果你看得出有什麼不同，你就會瞭解為什麼系統評鑑比較客觀。

現在講判準，因為系統評鑑是以客觀方法評估組織的規劃與執行，當然是談符合或不符合以及其等級，也就是符合度如何。

給各位看一下我帶領台科大EMBA課程時是怎麼做的。我們設有等級與指標，而如何設定等級與指標呢？比如說第一級叫不符合，表示沒有系統化的方案，現在談的是掌握系統原則的程度如何。第二級同樣叫不符合，是有初步的反應系統化方案，有系統但不完整，績效看起來還不夠，所以是第二級。我們看三級，是符合，也就是基本的系統化方案都有、績效也有，不過是一般而已，但已進入PDCA循環。第四級也是符合，叫完整運作的系統化方案，有完整系統，績效也是滿意的。不過我們永遠可以看到卓越的系統化方案，也就是第五級，同樣是符合，但是非常卓越，不只是滿意，是卓越。

現在給各位看一下，當時我們的學員所寫出來的報告，比如說第二項，學校應該進行所需的教育訓練規劃、執行、檢討以及改進的活動，以確保教師能勝任工作。這種評鑑要項本身的敘述是系統化概念。下面是評鑑發現，是客觀證據。評鑑報告是這樣寫的，我們發現有規劃與執行，但績效一般，所以等級三，符合。其次，評鑑員經由訪談家長、組長查證之後發現，學校並沒有協助導師發展班級知能的教育訓練，來提升他們的教學效能，所以我們下了第二個判斷，等級二，體育組長也承認。我們看第三個，比如說證據顯示兩位老師經教育輔導之後，仍然沒辦法勝任工作，訓練的目的沒有達成，我們要的是勝任工作，如果沒有結果，那就是不符合，所以等級二。

當然這只是其中一個項目，寫出來是很長的報告，這只是一個小項目。總之，我們看的是系統原則、要證據，不管是人證還是物證，而且必須獲得對方的確認。最後要整理總表與積分，因為現在的學校都沒有做系統化的經營，所以我們的報告並不理想。很驚訝吧，我們的教育組織都沒有系統化的經營。今天下午我們有一個引言人楊淑萍校長會來做分享，她是我們EMBA班上卓越的學員之一，她的成績非常好。她帶領了一個小組去實習。

評鑑看的就是教育組織符合系統經營原則的程度，以及組織能展現的目標移動與達成程度，而不是表面的現況而已。

我們利用最後的十幾分來鐘來談評鑑的人性議題，剛才談的都是技術的議題，可是要注意，人性議題是評鑑成敗的關鍵。

談到人性議題，評鑑員的專業與人格特質，就是系統評鑑的基本要求，再一次證明了，各位有沒有注意，教育最重要的是人格特質，最後能否會成為評鑑員，人格特質是重要條件。

我們來看一下不適任的特質，比如說，沒有信心、客氣、保守，或者喜歡討好人、耳根軟，沒主見都不適合，再來是主觀、喜歡表現、喜歡批判、粗心大意、沒有辦法專注、鬆散、大事化小、小事化無的也不適合，因為他不堅持也不善整合。再來是容易懷疑人的特質也不適合，這裡講的懷疑是對人，它是忌諱的，評鑑員是對事懷疑，對人不懷疑。再來是苛求的、矛盾不一的特質也不適合。不喜歡留記錄也不適合。

適合做評鑑工作的特質有哪些呢？比如說理解、尊重、圓融的特質，誠實、堅定、開放的特質，敏銳、專注、中立、友善、禮貌、熱情、積極、敬業、謹慎、心胸開闊、接納別人等等，都很適合。

有些人跟我講，具備這些特質的人不就是聖人了嗎？但你注意，其實這些特質你都有，只要加強就好了，有這些特質你走到哪都行得通的。

除了特質外，也需要有完整精確的品質經營系統觀，熟悉教育原理，與相關的管理技術。雖然你是做系統評鑑，但不能不懂技術，不然你看不懂。所以不能找一個不懂教育的人來評鑑，但是懂只是你的背景而已，教育技術不是評鑑的專業基礎。

評鑑的原則，要求與實務的技巧，要講好幾天的課。再來是要有分析、整合與歸納的能力，隨時做分析、整合、找出焦點，另外，要有重要性與優先性判斷的能力。還有一點很重要，是外交手腕，有危機處理的能力。要精確、準時、掌握時間。

為了確保評鑑結果的可信賴性，評鑑員的選擇是來自於培訓與認可，而非禮聘。我留意過教育界的評鑑有一段時間，其實大家心裡明白，大部分委員都是被禮聘的。因為他們資深，在教育界裡有輩份。可是，如果我們要走專業的系統評鑑，委員要的是評鑑的專業與適切的人格特質。除了培訓以外，需要經過檢測與認可，不是禮聘。

我們在提到特殊過程時，有一項是人員的適任資格。委員要了解系統經營，也要了解整個評鑑過程的執行專業，需要接受系統要求以及評鑑專業的訓練，同時需要經過檢測。現場有幾位有上過這些課，還有拿到證書的，都知道要70分以上才算通過。是open book的檢測過程，但不容易。根據以往紀錄，越主觀的學員越通不過檢測，越客觀、越年輕的越容易通過。因此教育的資深經歷，反而是障礙。真正的專業課程是五天，最少三天。楊淑萍校長參加的是一個學期的完整課程，包括了評鑑的實習，這是最徹底的課程。

我們為什麼這麼做，因為要評估評鑑員的特質是否適合，包括破除我們共有的盲點，能不能放空，做到真正的客觀、中立，都是重要的訓練。

有一本書叫「僧侶與科學家－宇宙與人生的對談」，這本書我很喜歡，它從佛學、科學的觀點，找出宇宙與人生不變的價值。有一句話是這麼說的：「我們所犯的最大錯誤，就是相信自己的知見是具體的實相」。知就是腦袋裏的經驗，見就是看到的，即便是你看到的，都不見得是真相。學習評鑑一定要了解這一點。

評鑑員很重要的修練就是放空，因為我們的知見，會造成我們的偏頗判斷。系統評鑑員要學習心靈的淨化，以及如何活在當下。兩三天的課程難以做到這個地步。

做到真正的淨化、活在當下看問題，評鑑的結果才能接近客觀，這不容易，牽涉到心靈的學習。

剛提到的那本書也給我們一個答案－「真相只在觀察者與被觀察者的互動之中浮現」。記得為什麼我一直提醒各位，訪談很重要，因為訪談就是互動，而且我告訴各位，訪談一定要用開放性，只有做結論才是封閉性的。評鑑者是觀察者，被評鑑者就是被觀察者，如果沒有足夠的訪談與互動，你看到的就不是真相，只是你的想像與猜測，這很重要。

系統評鑑也要學習「完全聆聽」，這又是一個重要的心靈學習。像我在帶EMBA班時，也有做聆聽練習。放下成見，百分百的聆聽，完全沒有動到情緒的聆聽，這叫完全的聆聽。

有一位心靈大師叫克里希納穆提，我買他一系列的書，最近到誠品，看到一本原文書，書名是「做為一個人」(To be a human)，裡面的第一篇文章就是聆聽(Listening)，我注意看他如何講述聆聽，原來他講的更深，讓我忍不住買了下來。完全聆聽是很重要的學習，才能看到組織的真相。

不是只有做評鑑重要，人際關係中的聆聽也很重要。包括夫妻相處、同事相處，可惜我們九成以上的人都不懂聆聽。通常聽別人講話，即使看著對方的眼睛，臉上帶著微笑、點頭、關懷的樣子，事實上我們自己知道，我們並沒有聽進去。

好了，我們回到主題。台灣目前系統評鑑推動的情況如何呢？在北部就是台灣科技大學，他們曾經在這方面做研究與教學，也辦過幾次研討會，鄭海蓮教授是主要的帶領者。幾年前台北市的幼稚園評鑑團隊也在嘗試，是盧美貴教授帶領的，我當了他們的顧問。可借盧美貴教授離開台北後，據說這個研究又回到原來的模式。

台北市大同高中也嚐試過，曾經請我去演講，甚至於帶兩天的課程。天主教弘毅中學的校長非常用心，一直在嘗試如何帶進觀念，他令我感動。

南部有高雄市教育局曾憲政前局長在推動，他對這一塊貢獻很大，國中小都有種子成員受到培訓，已經訓練了兩個梯次。國中他們通過校務會議，在92年的1月22日，決定建立系統化經營，而且要落實全贏的教育品質。曾憲政現在擔任竹師的校長，他的勇氣與魄力真是讓我佩服。

給各位看一下類似的訓的練證書。訓練三天，很辛苦而且還要檢測，當然有人無法通過(大約會有二到三成不通過)。高雄市教育局有規定，如果沒有通過檢測拿到證書，是不會讓他當評鑑委員，這個制度很好。

最重要的是教育的系統評鑑能促進學校落實系統化的經營。為什麼我非常樂意推行，我的目的是希望學校走入系統化經營，系統評鑑可以幫學校快一點走入系統化經營。系統化經營才能把學校帶到完全自行運轉的機制，教育的績效也會提升。

系統化經營能夠讓學校的教育內涵達到質變與提升，為什麼？如果這學校真的走入系統化經營，我們會發現系統正確運行的結果，能夠帶領學校找向正確目標，以及正確的規劃與執行。我們現有的教育亂象就會自然消失。

最後，談這麼多評鑑的議題，我很想說，我們目前做的內部評鑑，問題一直卡在如何應付外部評鑑，這完全亂了它的原始目的。內部評鑑當然是自己的成員進行，重要的是要求他們的客觀性、中立性與專業性。如果把焦點擺在內部評鑑，我們可以讓系統評鑑成為學校自主、自動的改進機制，來進行學校的教育品質提升。

內部系統評鑑讓夥伴參與，讓夥伴自己來帶領組織的績效提升，大家一起玩，一起改進。我已經推了好幾年，我也很感激有很多朋友熱心參與。讓台灣的教育品質提升，這是推動系統化經營與系統化評鑑的最重要目的。

今天我講了兩個議題，一個是教育的系統化經營，另一段是系統評鑑，我的報告到此為止，非常感謝大家的耐心聽講，謝謝。

提升品質管理系統第三者稽核績效之可行對策探討

作者：陳善德 (本文發表於TAF 2006年論文發表會)


摘要

觀察國內部分驗證機構所執行之品質管理系統稽核並未發生其積極效果，而流於表面的、僵化的符合性查證。被稽核組織接受稽核之目的因此而侷限於維持驗證合格證書之效力，而未能與被稽核組織之實際品質管理系統同步，稽核過程成為一種虛應故事的表面作業，甚而變成被稽核組織之額外負擔。惡性循環之結果讓產品或服務採購組織對於驗證稽核之有效性產生質疑。此種現象在其他國家或地區的情況亦相當類似。

本文撰寫目的即在於探討如何突破當前困境，分析影響品質管理系統稽核有效性之關鍵部分，包括如何掌握品質管理系統之核心要求，以及如何在稽核過程掌握適切稽核技巧，確保稽核之執行能夠產生實際績效，提升驗證機構與被稽核組織間之信任關係，並直接促成顧客對於被稽核組織所提供產品之滿意度提升。

本文探討內容及其結論適用於驗證稽核、顧客稽核以及被稽核組織之內部稽核。

關鍵字：系統稽核、ISO 9001:2000核心要求、稽核鑽石定律、稽核123法則

　 前言

自1987年起，ISO 9000品質管理系統之推動以及驗證體系之建立，確實在企業界形成一股風潮，且形成了一個供應組織、諮詢組織以及驗證機構三位一體的經濟活動模式。ISO 9000系列標準歷經兩次的改版(1994，2000)，其要求內容亦朝向系統化、精緻化推進，特別是2000年版的系統要求內容引進了過程導向概念，其適用範圍更延伸適用於各種不同型態之組織活動。

品質管理系統驗證的目的在於經由獨立的第三者依據ISO 9001系統要求所進行的符合性稽核，以確認被稽核組織之品質經營符合品質管理系統之基本要求，以提供該組織符合顧客要求、確保顧客使用滿意以及持續改進之信心。第三者驗證機構也在更高層次的國家級認證機構管理之下運作，期待驗證服務之客觀性與公正性得以確保。

然而，國內部分驗證機構所執行之品質管理系統稽核並未發生其積極效果，而流於表面的、僵化的符合性查證。被稽核組織接受稽核之目的因此而侷限於維持驗證合格證書之效力，而未能與被稽核組織之實際品質管理系統同步，稽核過程成為一種虛應故事的表面作業，甚而變成被稽核組織之額外負擔。惡性循環之結果讓產品採購組織(產品或服務供應之顧客)對於驗證稽核之有效性產生質疑。此種現象在其他國家或地區的情況亦相當類似。

其實驗證機構並沒有完全獨立於顧客與供應者的利益關係之外，它們仍然是商業團體，而相對於被稽核組織而言，驗證機構其實屬於供應者身分。更由於第三者驗證機構眾多，市場競爭激烈，驗證機構不得不向市場妥協以爭取其商業利益。驗證稽核的客觀性與公正性，就在這樣的惡性循環之下，失去其了原來的正面價值。這種失衡的客供關係以及短期利益考量是目前驗證系統產生負面效果的最根本原因。

惡性循環的情況其實由來已久，直接的衝擊是產品或服務之採購組織以及被稽核組織都對於品質管理系統驗證的積極目的產生質疑，因而對於申請驗證的需求也相對降低，ISO 9001品質管理系統要求的積極意義被嚴重曲解、忽略，這是當前有關組織包括驗證機構、被稽核組織、諮詢組織以及認證機構需要積極面對以及尋求改善的一個重要議題。

研究方法

本論文之研究方法乃根據作者長期參與第二者稽核過程中，所了解被稽核組織執行品質管理系統之程度與績效，以及顧客對於供應者品質管理系統之執行與驗證效果之評價等相關資訊。本論文之研究方法同時參考作者參與品質管理系統主導稽核員訓練課程之心得，以及學員日後在執行稽核工作上之回饋資料。

結果與討論

當探討如何提升品質管理系統稽核績效時，仍然需要討論驗證活動中客供關係所應維持之基本正義。如前所述，驗證機構無法獨立於顧客與供應者的利益關係之外，相對於被稽核組織而言，驗證機構其實就是驗證服務的供應者。驗證機構既已取得其提供服務之報酬，就必須對被驗證組織提供相對之有價值服務，換句話說，驗證機構必須確保其稽核與驗證之專業性，以能對被驗證組織之品質管理系統進行正確的有效性確認，讓被驗證組織能夠受惠於品質管理系統之執行。驗證合格證書的給予不是目的，而只是驗證活動結果之附加資訊而已。

維持這樣的基本正義是確保稽核與驗證有效的起點。但是要驗證機構主動去檢視以及提升其稽核與驗證品質乃是緣木求魚。這跟一般的商業客供關係一樣，適切的供應品質都需要顧客的要求與監督而不是供應者的主動企圖，其包括顧客透過合作過程的品質要求以及市場機制的淘汰來達成。因此，教育被驗證組織對於品質管理系統要求核心精神以及專業驗證服務的正確認知是首要之務。

至於所謂的「專業服務」這個議題，則是驗證機構以及諮詢組織應該要確實掌握的部分，以能提供優質服務於被驗證組織。它涉及兩個部分，其一是對於ISO 9001品質管理系統要求核心精神的正確認知(包括如何應用於不同領域)，其二是對於稽核人員在進行實務稽核時的專業表現。

讓我們就第一項ISO 9001核心要求的正確認知議題上先做討論。眾所週知，ISO 9001:2000品質管理系統要求的目的乃在於「提高顧客滿意度」(註一)，這個目的的達成建構在「品質保證」與「持續改進」兩個基礎概念之上。ISO 9001:2000的系統要求即適切地提到幾個區塊，以確保提高顧客滿意度的目的可以達成。舉例說，7.2.1顧客有關要求之決定一節，為確保顧客能夠在未來使用滿意，除了顧客明定要求之外，必須追加對於非顧客要求但考慮使用所需的要項以及法規、法令之基本要求等等，且這些項目必須在決定提供服務於顧客之前即予決定。然而當下的被驗證組織所建構與執行之品質管理系統多數僅涉及顧客明定之要求(顧客合約)之審查，而未涵蓋7.2.1節所述之主要意涵，其疏漏情況至為明顯。

另外一個缺乏正確認知的例子是7.5.2生產與服務供應過程之確認一節。熟悉ISO 9001品質管理系統要求的人都知道這個章節是對於具有「特殊過程」特質的生產與服務供應之過程所給予的「加強性」管制要求。由於具特殊過程特質的生產與服務供應的過程結果無法完全被「查證」，以及只有在使用時才會顯現過程之瑕疵，因此能夠給予的加強性管制只能及於「規劃」與「執行」兩個環節。這個系統要求的背後原理並不複雜，問題是如何界定哪些過程屬於特殊過程概念則是正確應用這個章節的關鍵。問題是在於實務上，相關組織均嚴重地誤解此項定義而輕易排除這個系統要項的遵循。比如說，教育訓練機構所提供之服務主體即為特殊過程概念，但很多的類似組織均將7.5.2排除。同樣情況發生在其他組織如汽車維修、餐飲服務等服務性組織，甚至於在許多的產品製造組織亦將該項要求排除。關於這一個部分的要求，其重要性之展現，可以從汽車製造領域之標準ISO/TS 16949要求所有的過程均適用7.5.2的系統要求(註二)可見一斑。

類似的誤用情況不勝枚舉，被驗證組織在導入以及執行類似不精確的品質管理系統要求之後，無法看到明顯的積極效果則是可以理解的。而積非成是的結果讓ISO 9001:2000背起了系統無效的黑鍋，也讓一個原本可以提高顧客滿意度的系統建構變成一個虛假的外殼，這其實是一件極其荒謬的事情。需要負起責任的是協助被稽核組織的諮詢組織以及執行符合性驗證的機構，他們需要對於相關從業人員的工作品質有更高的專業要求，才能改善情況

。 至於第二個層面- 稽核的專業表現方面(註三)，這也是造成驗證績效低落的另一個重要因素。稽核的專業表現需要討論的有三個層面，其一是稽核員對於稽核準則(ISO 9001:2000)是否具備正確的認知，其二是在於判斷符合性的客觀證據尋求是否掌握正確技巧，其三是改進措施的跟催是否正確落實。第一部分前面已有敘述不再贅談，讓我們來討論第二層面關於客觀證據尋求的專業技巧。這個部分涉及了所謂的稽核「鑽石定律」以及稽核「123法則」(註六)。

稽核「鑽石定律」指的是在稽核時，針對系統宏觀議題時所採用的脈絡式尋跡與查證，藉以了解系統的完整性與有效性。這是系統橫面(水平面)的稽核，是廣度的稽核。稽核鑽石定律是稽核實務的基礎法則，包括訪談、觀察、查核、評估以及紀錄等五項基本工作。相關細節包括訪談可以採取的開放性以及封閉性提問方式等等，這五大基本動作對於稽核員而言其實並不陌生，也很容易掌握。對於需要進行深度稽核，以確認被稽核組織的系統運作有效性時，稽核的「123法則」是個需要特別留意的稽核技巧，而常常是被忽略的一環。

系統的微觀議題(特定要求)的有效性查證一直是稽核的重要部分，且這一類查證通常是跟隨在宏觀議題的查證之後，以及當發現特定細節有不足、不明確的可能，或者不確定其為有效時，所需執行的另一項深度稽核。為了加深討論查核被稽核組織的系統運作有效性，本文特就所謂的「123法則」進行說明。

第一法則：有沒有(存在)

首先確認特定系統或者作業是否存在，這種確認的做法通常以封閉性的問題發起，再由被稽核組織提出說明並輔以佐證(如程序書、實際作業、紀錄等)。這個階段叫做「有沒有」的查證。功力不深的稽核員，通常會在被稽核組織提出說明以及佐證的時候，認為已經確認系統或者作業存在，而就此打住並進行另外的議題查證。其實，這個時候只完成了三分之一而已，稽核不應該結束。

第二法則：對不對(合理)

真正關鍵在於執行得對不對，換句話說，「做了」不重要，「做對了」才重要。因此稽核員必須針對被稽核組織提供的資訊、文件、實際作業或者記錄，做詳細的審查、閱讀與評估，以確認其系統或者作業是有效的與正確的。這個階段的稽核，叫做「對不對」的稽核。稽核員通常必須對於被稽核組織的產品、過程、系統有充分的了解，才有能力判斷「正確性」與「有效性」。

第三法則：穩不穩(維持)

當確認獲取的資訊、文件、作業或者記錄是正確以及有效的時候，稽核員還有最後一個動作必須完成，那就是確認該系統或者作業是一直在穩定的執行之中。這個階段的稽核，叫做「穩不穩」的稽核。談到穩不穩，牽涉了空間概念以及時間概念。在空間概念方面，稽核員應該查證在同一個系統要項或者作業之下，不同的作業者、不同的空間是否能一致的執行。至於時間概念上，則是查證該要項的執行，是否在不同的時間點有一致的執行。這種時間點的穩定執行情況，可以透過被稽核組織所保存的記錄中獲得確認。因此，「主導性抽取樣品」的查核變成了「穩不穩」的確認工具以及是否符合的重要客觀證據。稽核員如何正確抽取樣品，以及完整地確認空間與時間的一致性是稽核的重點

。 至於稽核專業的第三個層面- 改進措施的跟催是否正確落實的問題，也是目前極需提升的部分。品質管理系統的積極意義在於持續改進，因此不符合事項的改進措施是否正確規劃、執行以及評估其有效性變成了系統運作的重要環節。一個不夠專業的稽核員很可能輕易地接受不正確的改進措施。最明顯的例子是相關人員對於系統運作所觸及的「改正」、「矯正措施」以及「預防措施」(註四)的正確意涵有所誤解。改正是對於一項已發生「不符合」的消除，矯正措施是對於一項已發生不符合「原因」的消除，而預防措施則是對於一項「潛在、未發生」不符合「原因」的消除。可惜在實務上常常看到被稽核組織以及稽核員對於這些基礎概念仍然混淆不清。

特別是對於一項已發生的不符合項目之消除，必須確保不符合原因已被鑑別，已規劃以及執行矯正措施以消除不符合之原因，已查證所採措施之有效性以及有證據證明不符合事項確實不再發生。這是一個複雜以及完整的循環，需要大量的系統性活動以及一定的時間過程來支持，實務上常見稽核員根據被稽核組織所提供類似「改正」的作業紀錄，在未獲得所採措施有效性查證之前即消除一項已發生的不符合，並且交由管理階層簽署結案。

結論

以上是針對稽核員專業所討論的客觀證據尋求技巧以及後續跟催等議題，它適合於所有類型的稽核活動所遵循，是確認被稽核組織的系統有效運作的必要過程。然而這些專業要求在大部分的稽核員訓練課程中以及在稽核專案管理中沒有受到應有重視，導致現行的稽核作業流於表面功夫，完全無法彰顯稽核的積極意義。

綜合以上所述之缺失，作者建議可以從三個方向加強，以提升品質管理系統稽核績效：

一、 透過宣導、研討會、座談會方式，廣泛要求相關機構(驗證機構、被驗證組織、諮詢組織等)參與提升稽核績效之相關活動。

二、 推廣專業的品質管理系統要求以及稽核教育訓練，包括品質管理系統核心要求及其積極效能，以及稽核實務專業(含稽核員人格特質要求)以確保掌握系統要求核心精神以及系統稽核原始目的。

三、 落實驗證機構之認證管理(含驗證機構退場)機制，以提升認證、驗證服務之公信力。

作者建議以上三項工作之推動，宜由國家級認證機構(在台灣是TAF全國認證基金會)主導。當然，在普遍的商業考量下，要一個沒有強制性認證要求的國家級認證機構來主導整個品質管理系統稽核與驗證績效之提升，確有其實務上的困難。然而，相關組織如果持續忽略目前的低落績效而任其發展，受害的將是所有的相關組織，特別是第三者驗證機構。因此，在當前的困難環境之下，以非營利為目的的國家級認證機構自然是這個方向導正、提醒以及追求卓越任務的主要驅動者，在相關組織的協助下共同努力，以創造全贏的理想結果。

參考文獻

(註一) International Organization for Standardization (2000) : ISO 9001:2000 Quality Management Systems- Requirements

(註二) International Organization for Standardization (2002) : ISO/TS16949 Quality management system – Particular requirements for application of ISO 9001:2000 for automotive production and relevant service part organizations.

(註三) International Organization for Standardization (2002) : ISO 19011:2002 Guidelines for Quality and Environmental Management Systems Auditing

(註四) International Organization for Standardization (2000) : ISO 9000:2000 Quality Management Systems-Fundamentals and Vocabulary

(註五)中國國家標準: CNS12681 品質管理系統 – 要求。 中央標準局。

(註六)中華民國品質學會(2005 )：主導稽核員訓練課程主講義。德仕國際有限公司



在教育孩子的過程中學習自我成長

(本文刊登品質月刊第四十三卷第三期)
撰文：陳善德


老師這個工作，責任與壓力其實是很沉重的。多數人都會認同，當老師是個很辛苦的工作。然而，在教育議題的討論上，老師也是被討論最多的角色，因為老師的表現直接影響著教育的成敗。

讓我先提一下奧修如何看老師這個工作吧。當奧修講述六祖禪宗的悟道因緣時，提到六祖禪宗如何在經過市場時，聆聽一位老和尚讀經的過程，而得到了終身轉變的啟示。奧修順便提了一下這個老和尚的事情，他說這個老和尚每天都固定在市場的馬路邊讀經。六祖禪宗碰到這個老和尚，應該算是難得的機緣。然而，奧修怎麼說這個老和尚呢？他說這個老和尚可能是一隻鸚鵡，不然的話，他必定是個「老師」。

大家都知道，「鸚鵡」在喻意上代表著一種特質，一種會說話但不確定自己在說什麼的特質。奧修把老師等同於鸚鵡看待，是否也在暗示我們，老師們總是光說不練呢？奧修詮釋老師的方式，確實令多數人難堪。我自己也在授課，聽到這種說法，總會讓我心生警惕。

教育強調的是實踐，我們是否可以身體力行？

也許我們需要靜下來看看這個問題。問題在哪裡。沒錯，「實踐」這個議題是我們需要關心的首要重點。根據專家的說法，學習效能可以分為三個層次：「I hear, I forget. I see, I remember. I do, I understand.」(我聽過，我很快忘記。我看過，我留下記憶。我做過，我終能理解)。而我們也知道，透過真實的體驗過程，才能讓所學成為有用的東西。

進一步看問題，孩子的學習體驗大部分來自於跟老師的互動，所以老師應該是孩子的生命典範。如果老師是站在引導者以及實踐者的位子來教育孩子，孩子的學習成效就會更好。

以前我曾經帶領過兩次社區團體的運作，並理解到這之間的困難以及突破的要領。我曾經在針對老師的演講場合，詢問他們是否參與過社區的經營，包括擔任義工、委員甚至於社區領導者，我所得到的答案一直都是否定的。

問題就在這裡。老師們說，教育的主要目的在於創造進步和諧的社會，老師們也說，這個進步和諧的社會需要住民的關心以及積極參與。然而，做為社區住民的一份子，老師們自己並不願意參與，這就難怪我們的社區經營一直無法上路。

如果奧修說的是一定程度的實話，也就是說做為一個老師，自己不曾做過、體驗過以及對某些事務沒有深入了解的話，如何去教育孩子呢？如果老師的視野還不夠寬廣，又怎麼帶領孩子探索世界以及探索自己人生呢？

「實踐」只不過是討論老師相關議題的起點，讓我們來看看在教育過程中更大的困擾，也是爭議最多的議題- 管教與體罰。

不久前，我接受一所中學的邀請，前去跟學生家長演講。演講前幾天學校來電跟我商量，希望不要觸及老師體罰學生的事。後來我發現這所學校因為體罰事件而正遭受家長的法律告訴，學校擔心我的演講激化了家長與學校的對立。讓我驚訝的是，學校告訴我，老師們無法停止體罰的習慣，因此希望我不要在演講時提起「體罰」這件事。

如果我們真心關愛孩子，我們怎忍體罰以對？

這其實是個非常嚴肅與急待解決的議題。為什麼政府宣導多年，體罰的事實仍舊存在？中國人有一種很奇怪的說法：「不打不成器」、「棍下出孝子」。這樣看起來，學校老師對於孩子的嚴厲與體罰，可能來自於傳統的錯誤觀念，以及部分家長的默許甚或鼓勵。

君王論的作者馬基維利說，促使人們做事有兩種方法，一種是引發當事者產生「良心」，另一種是讓當事者產生「恐懼」。馬基維利嚴肅地說，「恐懼」比較有效，因為良心難尋而恐懼人人皆有。

換句話說，嚴厲的管教與體罰也許是最直接而有效的教育方法。然而嚴厲管教的教育，特別是包含有體罰的嚴厲管教，也許可以逼迫孩子順從，達到父母與老師的個人期待，但父母與老師可曾想過，這樣的嚴厲教育在孩子內心造成了多大的傷痛與心碎，而教育的實質內涵，事實上也進不了孩子的內心。

聖經箴言篇6.20-23說：「愛孩子的父母常常鞭打孩子，這樣他將來才能在孩子身上得到榮耀，也才能在朋友的面前誇口」。我不是教徒，對於聖經所嘗試帶給我們的真義並不理解，但從表面字眼上卻看到了父母的自私。原來所有的鞭打與管教都只為了自己的榮耀。父母與老師們可曾留意過孩子的傷痛呢？

談到這裡，我們觸及了兩個與老師有關的議題：其一、我們是否做到身體力行成為孩子的生命導師，其二、我們是否擁有健康心靈來教育我們的孩子。

第一個議題只不過提醒我們- 要相信我們教給孩子的智慧，同時確保我們在教育之前，已經展現在自己生命歷程，成為可以見證的真理。我們不該只拿著書本照本宣科，這樣的教育沒有生命力，也沒有說服力。

這個部分需要的只是「行動」，因此它並不難懂、也不複雜。真正讓我們困擾的，其實是第二個議題，也就是在教育過程中，我們該如何面對孩子

長久以來，我們一直執迷於嚴厲的管教與體罰方式，就讓我們探索這背後的困難與迷惑吧。

愛與寬容，從對待自己開始

曾經留意過嗎？會體罰的父母與老師多數傾向於兩種生命特質，其一是自律甚深、是非分明的特質，其二是擔心憂慮、不信任自己的特質。父母與老師對於孩子的用心應該都是正面的，當面對孩子不符合期待或要求時，選擇了嚴厲的管教與體罰方式，其實正是他們對待自己的嚴厲方式。

我這麼說，一般人並不容易理解。因為，這種現象通常源自於成長歷程中缺乏了愛與認同。特別是那深切的匱乏感隱藏在潛意識與無意識中，一直在左右著我們的認知與信念。我們誤以為這個世界可以依賴的只有自己，因而學習著獨立的生活方式，包括不斷地鞭策自己。那種持續性的自我評斷與鞭策，讓我們面對孩子的時候，很容易投射自己的困難在他們身上，因此而以非常嚴厲的方式對待他們。

這是個弔詭的心靈機轉，讓我們誤解了這個世界，也讓我們錯把孩子當成了自己。因此，我們有多愛孩子，我們就有多深地把自己投射在他們身上。

如果我們願意面對真相，就會發現我們對於孩子的嚴厲與體罰，都代表著我們對自己的苛求、鞭策以及不願寬容。

從另外一個角度來看，由於傳統觀念影響，我們誤以為打罵是關心孩子、愛孩子的方式。我們很少注意到，體罰、打罵的過程其實是對於孩子自我生命價值的否定。可惜的是，自信心與自我生命價值正是孩子能否健康成長的關鍵。由於誤解與投射，我們恣意地否定了這一切。

這樣地認知，是我們健康面對孩子的第一步。如果我們願意，我們可以透過教育孩子的過程，學習自我成長。特別是學習接受全然的自己，包括接受自己的陰暗面，我們就會收回對孩子的投射。當我們收回了投射，真實的世界以及每一個擁有獨特生命的孩子就會呈現在我們的眼前。

當然我們不需要責怪自己，也不需要責怪過去。我們只需要擁有醒覺的心重新面對自己與孩子，我們很快就會了解，孩子需要的只是愛與寬容，因為我們自己也需要愛與寬容。

我們尊敬德雷莎修女，因為她是一個充滿愛與付出的生命典範。然而德雷莎修女並不希望我們信她。德雷莎修女說：「我不是天使，不是聖人。不懂長生，不能預知未來。」德雷莎修女只想傳遞一個訊息：「我只喜歡真理，我只知道愛。愛，讓我們活著。」

愛是真理，愛就是一切。用愛對待自己以及用愛對待我們的孩子。愛會讓我們知道，什麼是最符合正義的教育，以及什麼是豐盛人生的可貴互動。讓我們在教育孩子的過程中學習自我成長，我們將有機會帶領孩子一起走向更成功的人生。



為什麼要推動幼兒園的系統評鑑?

撰寫：陳善德 (本文刊登品質月刊第43卷第6期)
「系統評鑑」是什麼?
為什麼要推動「系統評鑑」？
「系統評鑑」如何引導幼兒園提升教育品質?


在決定幼兒園的評鑑規準之前，仔細檢視這些問題是必要的，因為這些問題的背後答案，可以讓我們了解-「為什麼要推動幼兒園的系統評鑑」?

而討論這些問題的背後答案，需要從了解「系統」這個詞彙開始。「系統」是什麼呢？簡單的說，系統是一種自主運作、穩定存在的機制。

系統並不是一門特別的學術研究，而是一種與我們息息相關的熟悉東西。因為所有的生命，以及所有生命所賴以生存的環境，都是某種型態的「系統」。我們的生命(包括身體)是一個系統，而我們的社會也是一個系統。地球本身是一個系統，包含地球的太陽系也是一個系統。地球是我們所知宇宙中最豐富、最活躍、最多采多姿的星球，因為地球表面擁有著無以數計的活躍系統。

我們所知的系統，大多是自然形成的系統，例如太陽星系、生態、氣候、環境、生命等等。少部分系統是人為形成的，例如政府、生產工廠、電腦硬體、社區、幫派、心靈等等。

這麼多不同型態的系統其實都不是單獨存在，系統與系統之間一直都交互影響著對方。系統的表面型態與特性容或有所差異，然而每個系統都具有一些共通的特質，包括「目的性」、「相依性」、「秩序性」以及「循環性」。

所有系統的存在，都有個特定的目的，也就是所謂的「目的性」。系統的構成包含了特定的組成因子，這些組成因子相互依賴而成為一個整體，也就是所謂的「相依性」。系統的運作必然是秩序下的連結與運轉，也就是所謂的「秩序性」。系統通常包含了回饋與循環的機制，藉以達到運作上的平衡穩定，就是所謂的「循環性」。

既然系統是自主運作、穩定存在，也有其一定的運轉模式，我們是否可以利用這些特性，建構一個有效的系統來達到我們預期的目的呢? 答案是肯定的。以教育機構為例，一個學校就是一個系統，如果我們運用系統的「相依性」、「秩序性」以及「循環性」特質，「有目的」地去建構學校的運作過程，那就是符合系統原則的經營方式，我們稱它為「系統化經營」。如果「目的」是提升教育品質，我們就稱為「教育品質系統化經營」。

「教育品質系統化經營」的內涵包括什麼呢?其實很單純，就是正確設定教育經營的目的與目標，以及在教育經營的過程中確實做好「規劃、執行、查證以及改進」的工作。這些就構成了系統的目的性、相依性、秩序性以及循環性。

乍看之下，並沒有什麼特殊之處，當下的教育似乎也都具有類似的區分與規劃。然而仔細檢視當下的教育，我們就會發現，雖然設有目標、有教育規劃與執行、有教育評量、也有考核改進等等，卻無法找出他們之間的具體連結，更何況我們在訂定教育目標時，少有去檢視教育執行的真正目的。當教育的經營疏忽了系統化運作的關鍵原則－相依性（或稱連結性）與秩序性，自然會走向智育掛帥、能力分班、考試升學的扭曲現象。

如果教育組織落實系統化經營，教育的實際執行與成果將會帶來重大的轉變。因為系統化經營著重的是教育的「目標」、「規劃」、「執行」、「查證」以及「改進」之間的「確實掛勾與連結」。起點的「目標」如果正確，配合教育的系統化經營，我們所期待的「全人教育」、「全贏教育」等理想將有機會實現。

這樣的系統化經營模式，不只適用於特定的教育階層或者型態，而可以運用在高等教育、中等教育、國民教育以及幼兒教育。幼托整合以後的幼兒園，當然也適合運用系統化經營的方式來提升幼兒教育的品質。

為什麼要推動「系統評鑑」，以及為什麼說「系統評鑑」可以引導幼兒園的教育品質提升?原因其實並不複雜。首先，我們已確知幼兒園可以透過系統化經營的落實，達到幼兒教育「品質提升」的目的，而「系統評鑑」可以督促幼兒園落實「系統化經營」，所以我們說，「系統評鑑」可以引導幼兒園「提升教育品質」。基於「評量引導教學，評鑑引導校務」的原則，「系統化經營」與「系統評鑑」在幼兒教育品質經營實務上，一直都扮演著非常關鍵與重要的角色，必須確保雙軌同步進行。

當然，除了督促幼兒園落實系統化經營之外，系統評鑑同時可以提升幼兒園評鑑的客觀性與可信賴性。長期以來，我們的幼兒園評鑑一直面對著客觀性與可信賴性的挑戰。為什麼說系統評鑑可以提高幼兒園評鑑的客觀性與可信賴性呢？我們可以簡化區分評鑑實務為兩種基礎模式，也就是「技術性評鑑」與「系統性評鑑」兩種。這兩種不同的評鑑模式，主要的差異在於評鑑的依據(評鑑規準)的不同。技術性評鑑依循的是「技術規準」，而系統性評鑑依循的是「系統規準」。

傳統的評鑑方式趨向於所謂的技術性評鑑。我們的評鑑客觀性與可信賴性會被挑戰原因是，所有教育的技術性內涵都是可變的、多元的以及不斷更新的。個別幼兒園用心尋求更有效的教學方法，以提升他們的教育品質，其實是值得稱許的作為。然而某些新穎、特殊甚或突破性的教育規劃，難以被既訂的評鑑規準所涵蓋。特別是當評鑑員對於幼兒教育的技術性細節持有特定觀點或偏好時，對於受評幼兒園的不同做法，必然出現主觀的評斷。評鑑結果的客觀性與可信賴性自然備受挑戰。

讓我們舉幼稚園評鑑規準的實際例子來說明系統評鑑與技術評鑑的差異之處。比如說，對於「過程評量」這個區塊，現行幼稚園評鑑規準的內容就有以下的敘述：

「u觀察紀錄：教師隨時觀察紀錄幼兒的學習與行為。v蒐集作品：平常蒐集幼兒各方面作品或與他人合作之作品，或以照片拍攝存檔，以做為了解孩子各方面發展與學習之用。w檔案評量：彙整並妥善應用平常的觀察紀錄和作品，對幼兒學習做過程性評量，以真實呈現個人的學習與成長紀錄。」

從以上的規準內容可以看出來，它包含了大量的技術性用語，例如，具體的手段(如觀察、蒐集、拍攝、建檔等等)、工具或媒介(如作品、照片、紀錄等等)，以及特定作為(如與他人合作等等)。技術性評鑑的規準通常涉及的都是教育執行的表面技術細節，如前所述，這些技術性細節一直都是各說各話、難以整合的觀點。更明顯的缺憾是，這樣的評鑑規準看不到受評幼稚園必須透過評量去檢視教保目標達成的要求，根據這樣的規準進行評鑑，報告上也許顯示技術性細節表現亮眼，卻無法顯示其與教保目標有關，這樣的評鑑其實並不具特別意義。

改進這種情況的方法是，讓評鑑規準的內容提升到這些技術性細節背後的不變性、通則性以及可辯證性的「系統原則」，讓教育的技術性議題成為評鑑的選項或彈性部分，由受評幼兒園自行發展，評鑑規準或評鑑者不需要有特定的要求或觀點。

這種類型的評鑑，我們稱為「系統符合性評鑑」，或簡稱「系統評鑑」。「系統評鑑」的規準只有類似以下的原則性敘述，例如「過程評量」這個部分：

「幼兒園應規劃與實施教保活動過程評量，以評估幼兒達成所訂教保目標之程度。此項評量的方法以及結果應維持適切紀錄。幼兒園應依據評量結果以及個別幼兒之進步情形，審視調整相關教保計畫以及其執行，以確保每位幼兒得到適切之協助，並能達成所訂之教保目標。」

仔細閱讀這一段文字之後，會發現「系統評鑑」的一個明顯特色，就是規準內容集中於大方向的系統性原則，特別是目標、規劃、執行、查證以及改進之間的確實連結，例如其中一段的意義是「評量的規劃與實施必須能展現幼兒達成教保目標的程度」，我們可以看出它要求必須扣緊事先所設定的教保目標。系統評鑑沒有技術性細節如手段、工具以及實際作法等涵蓋在規準裡面。它給予了受評幼兒園很大的空間，去發展符合「系統原則」的技術性作為，系統評鑑要求的是系統原則的符合。

受評幼兒園只要遵循系統經營原則，兼顧政府既定的教育目標與法規要求，用心於每一個孩子身上，且能提供展現教育績效達成的證據，即可獲得評鑑小組的正面評價。這些評價的背後與受評幼兒園的資金投入、硬體規模、幼兒數目等並沒有直接的關聯。我們可以這麼說，相對於幼兒園的硬體投資，系統評鑑更關注幼兒園在幼兒身上所投入的教育關懷。

系統評鑑的結果如何表示呢?系統評鑑的執行既然在於評估幼兒園是否落實系統化經營，系統評鑑查證的就是受評幼兒園系統化經營的符合性，因此單項評鑑規準的評鑑發現，顯示的是「符合」或者「不符合」兩種。基於幼兒園評鑑的最終目的在於協助所有幼兒園走入系統化經營，因此評鑑的最後結果就在於「認可」與否。當發現有不符合項目時，會要求受評幼兒園採取矯正措施，不符合項目細分為「主要不符合」與「次要不符合」，藉以顯示不符合的重要程度以及後續追蹤的必要性。

傳統評鑑最受詬病的就是，受評幼兒園需要運用很大的人力、物力，為了一次的外部評鑑準備很多資料(集中在特定的空間備查)，而這些資料的準備工作造成了幼兒園正常運作的極大干擾。系統評鑑在這方面將有很大的突破。因為系統評鑑尋求符合性證據的焦點不在於幼兒園的資源現況與作業表象，而在於尋求幼兒園依循系統性要求規律運作的客觀證據。如果受評幼兒園確實走上系統化經營，這些系統性運作的證據會分散在不同的時間點與空間場域之中，受過專業培訓的系統評鑑員可以從中找到客觀證據，因此受評幼兒園的資料不需要整理或集中。

由於系統性運作的時間與空間層面太大，受評幼兒園也難以為了一次外部評鑑而準備所需的證據。因此受評幼兒園接受外部評鑑時只要如常運作即可，幼兒園不會受到外部評鑑太大的干擾。

所謂「如常運作即可」，並不是說幼兒園不需要留意紀錄或資料的準備，而是所需要的紀錄或資料都必須在平常製作歸檔完成。這好比我們對於幼兒園環境的清潔與衛生要求一樣，系統化經營要的是平常就維持環境的清潔與衛生，而不是在外部評鑑之前才進行大掃除工作。如何判斷紀錄或資料是平常作業而不是臨時準備，以及如何判斷園區環境是長期的維持而不是臨時大掃除的成果，是系統評鑑員專業養成的一部份。

技術評鑑與系統評鑑都有「內部自我評鑑」這個部分。值得一提的是，兩種評鑑方式對於「內部自我評鑑」的規劃目的有很大的不同。傳統的「自我評鑑」是在外部評鑑執行之前，由受評幼兒園針對評鑑規準事先進行自我檢視，再將結果送給評鑑權責機構備查。這樣的自我評鑑只做一次，而且準備的意義大於實質意義。評鑑之後幼兒園又回到原來的運作常態，評鑑所帶來的改進效果其實不大。

系統評鑑所規劃的「自我評鑑」是受評幼兒園內部系統的一部份，是自我檢視與持續改進的固定機制，需要自動地、持續地以及穩定地在內部進行，與外部評鑑沒有直接關聯。基於目的上的重大差異，系統化經營的幼兒園需要培訓一批適任的內部評鑑員，以能支持有效的自我檢視工作。換句話說，內部評鑑將取代外部評鑑的功能，讓幼兒園的系統化經營，不會因為外部評鑑的結束而停頓。

根據以上的說明，我們可以了解「系統評鑑」與「技術評鑑」的差異之處，以及系統評鑑可以展現的積極效能。當然推動系統評鑑的有效過程，需要加強評鑑員的專業培訓。根據國際間對於系統評鑑員的培訓慣例，評鑑員需要接受有至少五天的培訓與考核，包括評鑑實務的經驗以及評鑑專業的最後認可。因為系統評鑑的有效執行，依賴的是評鑑員熟悉系統要求以及尋求客觀證據的能力，不是評鑑員過往的教育經驗或資歷。其實，評鑑員執著於他的教育經驗或資歷，往往是維持評鑑客觀性的障礙。

更重要的是，系統評鑑員需要具備誠實、正直、客觀、接納、敏銳、謙卑以及專注等適切人格特質，具備了適切的人格特質是執行評鑑工作成功的重要因素。另外，系統評鑑執行之前，需要留意評鑑員與受評幼兒園之間的可能利益衝突，因此簽署利益迴避條款以及評鑑工作守則，也是系統評鑑員接受委託之前的必要過程。

總之，系統評鑑的推動在於協助幼兒園建立自主運作、追求卓越的系統經營，最終目的在於提供所有幼兒最優質的教育內涵。教育主管單位只要宣示幼兒教育的目標與原則性要求，透過系統評鑑的方式來掌握幼兒園的系統化經營，即能確保所宣示的幼兒教育目標有達成的機會。

相對於技術性評鑑，「系統評鑑」對於用心辦理教育的幼兒園而言，將是一個比較公平、客觀、可信賴以及干擾較小的評鑑機制。這個改變是否能夠順利展開，關鍵在於幼兒園是否充分了解系統評鑑的積極目的與效能，以及是否落實幼兒園的系統化經營，讓幼兒園成為一個自主運作、追求卓越的有機體。